Úvod do studia vývoje světa v podobě komplexního systému a jeho vlivu na školství v souvislosti se vzdělávacími technologiemi.
Asi se shodneme na tom, že učení je proces, který má mnoho různých podob. Cílem vzdělavatele by měl být vždy komplexní rozvoj osobnosti žáka. Dlouhodobým úkolem Spomocníka je zkoumat roli technologií v procesu učení. Podívejme se dnes na věc z co možná největšího nadhledu – ještě většího, než jakého jsme dosáhli při specifikaci Desatera SKAV. Pro začátek si vypůjčím jednu přiléhavou analogii profesora vzdělávacích technologií z Harvardu Chrise Dedeho.
Aplikace technologií podle Dedeho
Dede se snaží vysvětlit, že způsob využití technologií ve vzdělávání je stejně rozmanitý jako učení samotné. Jedná se vždy o činnost, v níž hlavní roli hraje člověk. Konkrétní forma přitom může být u každého a v různých situacích jiná – někdy jednoduchá, jindy mnohem složitější. Proto Dede přirovnává aktivity využívající technologie k jiným lidským činnostem – spánku, jídlu a navazování vztahů [1].
Při spaní jsme si všichni poměrně hodně podobní. Potřebujeme nastavit prostředí (teplo, tma) a mít vhodné pomůcky (pyžamo, postel). Proces pak probíhá u každého stejně a trvá srovnatelně dlouho (při vědomí určitého zjednodušení).
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Jan Maršák26. 2. 2018
a) "Ton vychází z Vygotského (https://cs.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotskij), který již téměř před 100 lety přišel s představou, že poznávací proces primárně ovlivňuje spojení s jinými lidmi (sociální konstruktivismus) a že má nelineární charakter." Je tu ale také hledisko J. Piageta (et al.), že mentální procesy jsou u jedince určovány především jeho biologickým vývojem (a že mentální rozvoj není kontinuální, ale prochází různými fázemi- fáze senzomotorická, pre-operacionální reprezentace, konkrétními operace, formální operace...). Ovšem jak Vygotskij (et al.), tak Piaget (et al.) vůbec neuvažovali při studiu chování člověka a jeho mentálních procesů nervový systém. Dnešní přístup ke studiu uvedených aspektů by měl být tudíž skutečně systémový neboli neuro-psycho-sociologický. Tedy přístup integrující jak hlediska Vygotského a Piageta, tak plně reflektující současné poznatky neurovědy.
b) "Je přirozené se snažit existující entropii (https://cs.wikipedia.org/wiki/Entropie) světa snižovat..." Co zde rozumět pod pojmem "entropie světa"? Pojem entropie se totiž používá v různých významech a často nejsou tyto významy jasně vymezeny.
Bořivoj Brdička27. 2. 2018
b) Chtěl jsem jen vyjádřit tu skutečnost, že se většina lidí snaží problémy světa zjednodušovat a vidět je možná až černobíle. Občas se sám přistihnu, že se mi to stává. Pro ten případ se omlouvám!
Jan Maršák27. 2. 2018
Pane doktore, není se zač omlouvat. Pouze zde diskutujeme různé přístupy a díky Vašemu Spomocníkovi je tak stále možno diskutovat o skutečně závažných otázkách vzdělávání. A případná různost názorů je jen k dobru věci.
E Kocourek1. 3. 2018
Můžeme se těšit, že o každém úspěchu v oblasti snižování entropie světa (nebo třeba vyvracení zákonů termodynamiky?) budeme na stránkách rvp.cz informováni jako první.
Michal Černý25. 3. 2020
Aniž bych s tou věcí ohledně entropie úplně souhlasil (má své nesporné problémy), tak snižování entropie edukačně dostupného světa:
a) neodporuje fyzikálním zákonům, to o čem mluví dr. Brdička není uzavřený systém a
b) je klíčovým konceptem v etice Luciana Floridiho, mého oblíbeného autora, kterého se určitě vyplatí sledovat. Tvrdí, že se máme chovat eticky, to znamená tak, abychom snižovali informační entropii. To může mít mnoho zajímavých dopadů!
Viz Floridiho kniha:
https://global.oup.com/academic/product/the-ethics-of-information-9780199641321?cc=cz&lang=en&
Jan Maršák25. 3. 2020
Existují dva nesouvisející odborné pojmy entropie: termodynamická entropie a entropie informační. Tyto pojmy se ovšem běžně zaměňují či nesprávně nebo nejasně aplikují v nerelevantních kontextech , viz zde např. nejasný pojem "snižování entropie edukačního prostředí" nebo interpretace etického (či spíše morálního) chování jako snižování informační entropie (?).
U jídla je situace již trochu odlišná. Chutě máme každý jiné, takže, když to jde, nejraději jíme každý něco jiného, lišíme se i v tom, za jakých podmínek se stravujeme. Samozřejmě existují též školní jídelny a fastfoody (Personalizace jako fastfood).
Nejsložitější situaci v Dedeho analogii představují lidské vztahy, které mají nepřeberné množství různých aktérů i forem (pracovní, sexuální, přátelské, nepřátelské ad.). Aktivity realizované v rámci mezilidských vztahů, vzhledem k tomu, že jsou ovlivňovány mnoha různými faktory, mohou vyvolávat i zcela nepředvídatelné reakce (což neplatí pro hrachovou kaši ve školní jídelně).
„Tím, jak se chovám, působím na své okolí, které se pod jeho vlivem mění, a tak je mé chování zároveň reakcí na novou situaci, kterou jsem zčásti sám vytvořil.“ [2]
Dokážete-li si ve všech případech představit určitou formu využití technologií, budete velmi blízko pochopení, že jejich role musí být vždy podřízena právě aplikovaným pedagogickým postupům, které taktéž nabývají velmi různých podob – od těch nejjednodušších (sledujících typicky behaviorální didaktickou koncepci) přes složitější, ale pořád jednoznačně definovatelné formy (kognitivní koncepce) až po postupy vyžadující vlastní aktivní účast žáka, které je obtížné vyvolat a jejichž dopad není snadné předem odhadnout (konstruktivní přístup).
Na nejvyšším stupni pak jsou aktivity, které počítají se zapojením celé sítě aktivních agentů či zdrojů (konektivistický přístup), u nichž je dosažení stanovených výukových a výchovných cílů vůbec nejsložitější. Jenže mohou být pro další vývoj žáka zároveň vůbec nejdůležitější. Budeme je označovat jako komplexní. V pozadí je teorie, s níž je třeba se seznámit.
Cynefin
Cynefin (velšský výraz pro pozici, kde se nacházím) je původně manažerům určený rámec modelující možnosti rozhodování při řízení procesů, který je natolik obecný, že ho lze snadno aplikovat i na výuku. Byl vyvinut Davidem Snowdenem v roce 2000, tehdy pracovníkem IBM Institute of Knowledge Management. Jeho struktura mapující rozhodovací prostor je na následujícím obrázku:
Rámec řízení procesů Cynefin
Obvious (původně Simple)— Tato oblast zahrnuje ty situace, v nichž je každému zřejmé, jakou reakci přijaté rozhodnutí (ve výuce podnět) vyvolá. Pro každý problém existuje předem známé nejlepší řešení. Stačí ho tedy rozpoznat a řešení aplikovat.
Complicated — I zde lze pro každé opatření jednoznačně definovat reakci. Potíž je v tom, že není na první pohled zřejmá. Lze ji předem odhadnout jen s pomocí důkladné analýzy problému, kterou může s úspěchem udělat jen odborník na danou problematiku (ve výuce zkušený učitel). Řešení nutně nemusí být jen jediné.
Complex — Základní vlastností komplexních systémů je to, že vztah mezi podnětem a reakcí, i když existuje, je nepředvídatelný (může být i zcela nečekaný). Řešit problém v tomto prostoru nelze předem definovatelným opatřením, ani s využitím vrcholné expertizy. Jedinou možnou cestou je nejprve každou intervenci v daných podmínkách otestovat v malém, bez rizika závažných důsledků, a teprve pak ji případně realizovat v plné míře. Zásadní problém školství spočívá v tom, že nastavení odpovídajících podmínek pro experiment je velice nesnadné a často se nepodaří (obzvlášť jde-li o intervenci na státní úrovni).
Chaotic — Zde vůbec žádný vztah mezi opatřením a reakcí neexistuje. Jediné, co se v takové situaci dá dělat, je zkoušet nové, dosud neověřené postupy a zkoumat vyvolané změny tak dlouho, dokud se nepodaří chaotický stav převést do některého výše popsaného kontrolovatelného stavu.
Pro úplnost je třeba dodat, že uprostřed je ještě místo, kde se nacházíme tehdy, nevíme-li, která oblast je pro náš případ ta správná. To je stav, který je asi nejhorší ze všech, a je třeba se snažit ho co nejrychleji změnit. Učitel by se do něj, pokud možno, nikdy neměl dostat.
Prostředí, v němž žijeme, se dynamicky mění. Stále větší množství vědců to vysvětluje tak, že se nacházíme na rozhraní komplexního a chaotického stavu, kde chaos sice umožňuje překotný vývoj, ale zvyšuje rizikové faktory jeho dopadu. Potvrdí-li se to, pak musíme přehodnotit mnoho tradičních přístupů k různým oborům – např. vývoj vesmíru, evoluci na Zemi, funkci mozku, budoucí vývoj technologií, ekonomii, sociální vědy.
Týká se to i pedagogiky (viz Různost je obtížná, Vztah empatie a učení). Případy, kdy je správný postup (výuková metoda) na první pohled každému zřejmý (Obvious), existují, ale je jich stále méně. Nejčastěji se v praxi setkáváme se snahou dospět k předem přesně definovaným výukovým cílům aplikováním sofistikovaných postupů připravených odborníky (Complicated), které jsou založeny na opakovaném předávání výukového obsahu a ověřování výsledků. Tam, kde má naše výukové prostředí vlastnosti komplexního systému, může sebelépe připravená výuka selhat. Čím rychleji se výukové prostředí vyvíjí, tím častěji se v roli učitele do podobných situací dostáváme. Potíž je v tom, že si souvislosti většinou neuvědomujeme.
Vlastně pak neplatí mnohé z toho, co jsme dlouhá léta studovali. Začít můžeme třeba u redukcionistického modelu školství, který prostřednictvím pedagogické transformace vede k definování obsahu, rozdělování výuky na předměty a žáky do tříd podle věku. Je stále obtížnější uzavřít výukové aktivity do třídního kolektivu a předpokládat pouze vnitřní interakce (učitel–žáci). Jakmile je vzdělávání realizováno v rámci komplexního systému, nastávají potíže s každým tradičním přístupem, který má hierarchii organizovanou shora dolů. Je třeba ji obrátit a proces odvozovat od učícího se subjektu (ustálené klišé mluví o „orientaci na žáka“).
Ton vychází z Vygotského, který již téměř před 100 lety přišel s představou, že poznávací proces primárně ovlivňuje spojení s jinými lidmi (sociální konstruktivismus) a že má nelineární charakter. Jeho zóna nejbližšího vývoje je modelem na žáka orientovaného přístupu, který popisuje možnosti ovlivňování jeho růstu v rámci vývojových etap. Vygotskij však ve své době neměl k dispozici takové vědecké poznatky, které by tento nelineární proces dokázaly odůvodnit.
Aplikace komplexního systému zásadním způsobem mění pohled na tuto problematiku a otevírá netušené možnosti. Ton je nazývá „generativní komplexitou“. Generativní vyjadřuje otevřený vícerozměrný prostor nepřeberného množství různých cest, kudy se může prostřednictvím vlastních aktivit poznávání ubírat, a komplexita naznačuje, že přitom dochází k interakcím s mnoha vnějšími vlivy, takže výsledek může být docela nečekaný.
Je třeba, abyste existenci generativní komplexity vnímali a akceptovali. Vydat se na cestu do neznáma (opustit komfortní zónu) asi pro nikoho nebude snadné. Je přirozené se snažit existující entropii světa snižovat a pohybovat se raději v oblastech, kde není třeba se složitě rozhodovat a správnost zvolených rozhodnutí lze snadno a rychle ověřovat. Zdá se ale, že s tím dnes již nevystačíme. Společnost, v níž žijeme, vykazuje vlastnosti komplexního systému a chaos je přítomen všude kolem nás. Není možné se mu úplně vyhnout.
Literatura a použité zdroje
DEDE, Chris. Theoretical perspectives influencing the use of information technology in teaching and learning [online]. 2008. [cit. 2018-02-12]. Dostupné z: http://www.msuedtechsandbox.com/hybridphd/wp-content/uploads/2010/05/dede_2008.pdf.
GRAHAM, Pauline. Mary Parker Follett Prophet of Management. Beard Books, 2003. 332 s. ISBN 978-1587982132.
JÖRG, Ton. On Reinventing Education in the Age of Complexity: A Vygotsky inspired Generative Complexity Approach [online]. 2017. [cit. 2018-02-12]. Dostupné z: https://journals.library.ualberta.ca/complicity/index.php/complicity/article/view/29334/21351.
