Metodická inspirace: aktérský pohled ve výuce dějepisu
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Metodická inspirace: aktérský pohled ve výuce dějepisu
3,0 (2 hodnocení)
Text na několika názorných příkladech dokládá využití „aktérského pohledu“ ve výuce dějepisu. Aktérským pohledem je skutečnost, kdy se žák seznamuje s minulostí prostřednictvím autentického školního historického pramene. Ten umožní pochopit proběhlé události z vícero možných úhlů pohledu. Vždy však s využitím pohledu někoho, kdo byl proběhlým událostem nablízku.
V textu si kladu za cíl na několika názorných příkladech poukázat na využití „aktérského pohledu“ ve výuce dějepisu. Aktérským pohledem mám na mysli skutečnost, kdy se žák seznamuje s historickou skutečností prostřednictvím školního historického pramene, který bezprostředně reaguje na proběhlou sociální skutečnost. Být u toho! Stát se účastníkem dění! Nahlédnout minulé skrze autentické hodnocení! Předkládaný text bezprostředně reaguje a odkazuje na proběhlý webinář.
Vycházím ze tří rozšířených tezí:
Aktérský pohled není smysluplně realizovatelný bez využití školního historického pramene. (Vařit z vody bez potřebné faktografie se prostě nedá.)
Školní historický pramen nemůže plnit roli pouhé ilustrace výkladového textu (frontální výuky). Školní historický pramen musí být analyzován otázkami.
Aktérský pohled dříve nebo později vede k multiperspektivitě. Účastníků minulé události bylo zpravidla více. Nabízejí se tedy otázky, jak danou událost viděli a interpretovali „ti druzí“.
S aktérským přístupem není potřeba vyčkávat. I žáci, kteří se s dějepisem teprve seznamují jako s novým předmětem, jsou schopni s aktérským přístupem pracovat. Ideální je, pokud se na jedné z úvodních hodin objeví otázka: „Odkud se vzaly poznatky, kteréž máme v učebnicích dějepisu?“ Další část textu má podobu praktického návodu (osnovy pracovního listu).
Přečtěte si oba texty. V čem se odlišují? Kdo jsou asi jejich autoři? Jsou autoři textu k tematice kolonií nezaujatí? Zastávají nějaký názor? Shrňte podstatu citovaných ukázek do hutných tezí. Obě teze napište vedle (či pod sebe). Porovnejte je.
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Ivan Ryant15. 6. 2016
K aktérskému pohledu: hodně pro to už dávno dělá Zuzana Loubet del Bayle ve svém blogu (http://blogy.rvp.cz/wp-search.php?q=bayle&b=0&pg=1). K chybám, o kterých mluvíte ve webináři (nácvik balení batohů do transportu v hodinách dějepisu) jsem napsal komentář (http://dejepis1zemepis.blogy.rvp.cz/2013/10/29/jak-se-uci-soa-v-cr/) a ještě pár podobných příkladů bych mohl uvést. Ale jsou i jiné chyby, které děláte. Jako žurnalista jsem se např. naučil rozlišovat mezi zprávou a komentářem -- Vy neděláte rozdíl mezi autentickým obrázkem z Terezína a politickou satirou (byť dobovou). A pořád je tady ten problém, na který jsem narazil v komentáři: (http://dejepis1zemepis.blogy.rvp.cz/2013/10/29/jak-se-uci-soa-v-cr/) to, že člověk něco pochopí, vůbec neznamená, že se nemýlí. Daleko cennější než odpovědi jsou otázky. A pochopit, že nechápu.
Když jsem se já učil ve škole dějepis, tak nám jasně vysvětlili: v dějinách hledáme zákonitosti společenského pokroku, abychom jich dokázali využít ku prospěchu lidstva (tj. k budování spravedlivého komunistického společenského řádu). Dnes se v RVP nic nepíše ani o pokroku, ani o komunismu. OK. Ale proč se tedy máme učit dějepis? Co to je dějepis? Co je předmětem zkoumání dějepisu? Písemné prameny? (jenom ty objektivní jako např. rozsudky, smlouvy a nebo i ty tendenční jako např. záznamy v kronikách?) Vývoj lidstva? civilizace? kultury? (Není to totéž -- římská civilizace si podrobila Řecko, ale při tom řecká kultura ovládla Řím. A další chyba ve webináři: Římané byli barbaři a barbary zůstali, a ne že ne!) Jsou v dějepisu důležitější jména panovníků a data bitev, anebo technologické objevy, které změnily způsob života lidí? Odpovědi na tyto otázky nikde nenacházím, ani ve Wikipedii, ani v RVP. Všude jen samý mlhavý blábol a nesmysl.
Nehodnotím, jen upozorňuji na nesrovnalosti, možná jen nejasnosti, nicméně absence smyslu je v každém oboru nesrovnalost podstatná.
Ukázka 1:
„Bylo nám všem dokazováno, že v koloniích ztrácíme peníze. S matematickou přesností nám dokazovali, že v britské královské koruně nikdy nebyl nákladnější klenot, než je vlastnictví Indie. Jak často nám navrhovali, abychom se zbavili této přítěže! Téměř se jim to podařilo. (…) Dívali se na všechno z finančního hlediska a úplně opomíjeli mravní a politické úvahy, které činí národy velkými a jimiž se lidé liší od zvířat.“
(Benjamin Disraeli)
Ukázka 2:
„Francie je nejhezčí země na světě. Římané napadli Galy, kteří se bránili statečně, ale civilizovanější Římané byli silnější a obsadili Galii. Galové, Římané a Frankové byli inteligentní, pracovití a odvážní. Pokud Kabylové a Arabové budou poslouchat Francouze, budou šťastní, budou lepší, budou považovaní za děti velkého francouzského národa.“
(Jouve, Lekce z historie a civilizace, 1893. Učebnice pro školy pro původní obyvatelstvo a francouzské školy v Alžírsku a Orientu.)
Příklad II: Kryštof Kolumbus – vztah Evropana k domorodcům
Diskutujte o přínosech zámořských objevů. Sepište klady a zápory, které zámořské objevy provázely. Pátrejte po osudu Kryštofa Kolumba.
Srovnejte oba texty. Čím se odlišují názory (postoje) Kryštofa Kolumba vůči domorodcům v obou textech? Vypište stručnou charakteristiku vlastností, které Kolumbus připisuje domorodcům v textu prvním i druhém. Porovnejte výsledky rozboru.
Ukázka 1:
„Mají střední, souměrnou postavu. Jejich pokožka má načervenalou barvu, a myslím, že kdyby chodili oblečení, byli by bílí jako my. Na těle mají chloupky a jejich vlasy jsou dlouhé a černé, hlavně u žen, což jim moc sluší. (…) Jsou bezelstní a se svým majetkem nakládají tak marnotratně, že kdo to neviděl, neuvěří. Cokoli by měli a člověk je o to požádal, nikdy neřeknou ne; nejspíš tu osobu vybídnou, aby se o věc podělili, a projevují při tom takovou lásku, jako by dávali své srdce. Spokojí se s jakoukoli maličkostí, kterou jim člověk dá, ať jde o cokoli. Zakázal jsem, aby jim dávali věci tak bezcenné jako střípky rozbitého porcelánu či skla a nákončí opasků, i když domorodci byli přesvědčeni, že mají ten nejvzácnější skvost, jaký na světě je.“
(Kryštof Kolumbus)
Ukázka 2:
„Odtud lze ve jménu Nejsvětější Trojice posílat tolik otroků, kolik jich jen bude možno prodat… Jsou-li zprávy, jichž se mi dostalo, spolehlivé, pak bude možno prodat čtyři tisíce otroků, a to i při nízké ceně vynese dvacet milionů. (…) V Kastilii, Portugalsku, Aragónu, Itálii a na Sicílii, jakož i na ostrovech portugalských, aragónských a Kanárských je potřeba otroků veliká, a myslím, že z Guineje jich už tolik nepřichází. (…) A jeden zdejší otrok vydá za tři guinejské. (...) Zdá se, že jsou zde dvě věci velice výnosné: otroci a brazilské dřevo, a kromě toho ovšem zlato… Majitelé lodí i námořníci jsou nyní již všichni bohatí a mají v úmyslu vrátit se brzy do Kastilie s nákladem otroků po patnácti tisících maravedí za kus včetně stravy. Poplatek za dopravu si srazí z prvních peněz, získaných prodejem otroků. A i když nyní otroci při přepravě umírají, jistě tomu tak nebude stále...“
(Kryštof Kolumbus)
Příklad III: Francouzská revoluce – pokrok nebo katastrofa?
Srovnejte oba texty? Kdo jsou asi jejich autoři? Straní někomu? Jsou nezaujatí? Jaké argumenty pro své stanovisko využívají? V jaké „fázi“ revoluce asi tyto texty vznikly?
Vytvořte stručnou odpověď autorovi textu. Nejprve souhlasnou, poté i nesouhlasnou. Seznamte s argumentací vašich odpovědí autorům ostatní.
Diskutujte.
Ukázka 1:
„Čím je Třetí stav? Vším. Čím byl až doposud v politickém uspořádání? Ničím. Co požaduje? Stát se v něm něčím. Na Třetí stav je naloženo vše, co je skutečně namáhavé, veškeré úkoly, které odmítá privilegovaný stav vykonávat. Výnosná a čestná místa jsou obsazena členy privilegovaného stavu... Třetímu stavu se opovážili jejich dosažení zapovědět. Říkalo se mu: „Ať prokazuješ sebelepší služby a máš sebevětší talent, můžeš jít jen potud, a dál už se nedostaneš...“ Nejvyšší místa by přirozeně měla být údělem a odměnou za talent a cenné služby ... a to, že se je podařilo privilegovaným uzurpovat, ... je současně strašlivým bezprávím pro většinu občanů i zradou veřejné věci. Kdopak by se opovážil říci, že Třetí stav v sobě neobsahuje vše, čeho je zapotřebí k zformování úplného národa? Je to silný a statný člověk, jehož jedna ruka je ještě spoutána. Kdyby se národ zbavil privilegovaného stavu, neuškodilo by mu to, nýbrž prospělo.“
(Emmanuel Sieyès)
Ukázka 2:
„Francouzi revoltovali proti mírnému a spravedlivému monarchovi hrůzněji, divočeji a zuřivěji, než kdy nějaký národ povstal proti krvavému tyranovi. (…) Zákony jsou vyvráceny, soudcovské stolice převrhnuty, vázne všechno řemeslo, obchod umírá, lid neplatí dávky, a přesto je chudý, církev je vypleněna a stát není zachráněn, občanská a vojenská anarchie povýšena na ústavu říše. (…) Francie nebude, pokud tato nestvůrná ústava potrvá, ovládána nikým jiným než … podlou bandou, která se povznesla na troskách trůnu, církve, šlechty i lidu. Zde končí všechny podvodné sny a stínohry o lidské rovnosti a lidských právech. V bezedném bahně této zkažené oligarchie jsou všichni pohlceni, potopeni a navždy ztraceni.“
(Edmund Burke)
Příklad IV: Mnichovská dohoda
Diskutujte o tom, co všechno o tématu již víte. Z jakých zdrojů jste informace o mnichovské dohodě získali? Co o mnichovské dohodě říkají následující dva dokumenty? Jak autoři dokumentu argumentují? Odlišuje se podstata obou dokumentů? Shoduje se? V čem?
Ukázka 1:
„Radujte se ve svých srdcích. Vzdávejte díky Bohu. „Křídla míru sestoupila na nás a národy Evropy. Modlitby utrápených srdcí byly vyslyšené. Lidé v Británii, vaše děti jsou v bezpečí. Vaši manželé a vaši synové nebudou pochodovat na bojiště. Válka, která mohla být ta nejzločinečtější, nejzbytečnější a nejničivější z těch, které urazily úmysly Všemohoucího a soudnost lidí, byla odvrácena. Byla to válka, kterou nikdo nechtěl. Nikdo v Německu, nikdo ve Francii. Vůbec nikdo v Británii, která neměla žádný zájem na této záležitosti.“
(Daily Express, 30. 9. 1938)
Ukázka 2:
„Jaké je to strašné, fantastické a neuvěřitelné, že bychom měli kopat zákopy a zkoušet si plynové masky kvůli sporu ve vzdálené zemi, mezi národy, o kterých nic nevíme. Jakkoli můžeme sympatizovat s malým národem, který je ohrožovaný velkým a mocným sousedem, nemůžeme dovést celé impérium k válce, jednoduše jen kvůli němu. Pokud budeme muset bojovat, bude to muset být kvůli větším problémům, než je tento.“
(Úryvek z rozhlasového projevu N. Chamberlaina. 27. 9. 1938)
Porovnejte výše uvedené texty s novinovými titulky. Kdo jsou asi autoři těchto titulků? Kdy a kde asi tyto titulky byly otištěny? Vyberte si jeden z titulků. Vytvořte pod něj krátký novinový článek.
„Drtivé rozhodnutí pod hrozbou úplného zničení“
„Vlastní spojenci nám diktovali jako poraženým!“
„Ultimátum, pro jaké v dějinách není příkladu“
„Dějiny nekončí dneškem!“
Příklad V: Průmyslová revoluce v životě společnosti
Diskutujte o přínosech průmyslové revoluce pro život lidí. Vyhledejte na mapě nejstarší průmyslová centra Evropy.
Porovnejte oba dokumenty? V čem se shodují? V čem se odlišují? Kdo jsou asi jejich autoři? Diskutujte nad představenou otázkou „dětské práce“. Proč jí lze vnímat jako velmi problematickou?
Ukázka 1:
„Do práce nás budili ve 4 hodiny ráno. Pracoval jsem na křídlových spřádacích strojích a musel jsem neustále stát na jedné noze… Tato pekelná práce trvala do 8 hodin večer. … V 9 hodin večer jsme museli jít ještě do školy, kde nás učili – či lépe řečeno mučili – do 11 hodin. … Unavení, utýraní, každou chvilku se chvějíce a očekávajíce rány a políčky… Jeden žák po osmi letech odčítal 2 – 2 = 2. … O svátcích a večer po skončení práce jsem nesměl nikam vycházet bez propustky… Učitel říkával: „Koukej, dávám ti propustku na hodinu, vrátíš-li se pozdě, půjdeš do karceru nebo dostaneš bití.“ Do karceru nám dávali jen chléb a o vodu, dostávali jsme 25 až 100 ran. … Jednou jsem náhodou zlomil štětku a dostal jsem za to 25 ran karabáčem, podruhé jsem dostal 50 ran za to, že jsem se svezl výtahem… Děti musely po dvě hodiny klečet na úlomcích cihel a na soli, tahali je za vlasy, bili je řemeny. (…) Na půl roku nám dávali dva páry prádla, každou sobotu je měnili, ale přesto jsme měli prádlo stále špinavé, protože jsme neměli svrchní oděv do práce a museli jsme pracovat jen v prádle…“
(V. G. Gerasimov)
Ukázka 2:
„Děti nebudou moci být před dosažením věku dvanácti let zaměstnány mistry ani přijaty do manufaktur, závodů, dílen nebo na stavby. Mohou být nicméně zaměstnávány po dosažení věku desíti let v odvětvích zvláště určených předpisem veřejné správy... Děti nebudou moci být až do dosažení dvanácti let přidrženy k delší pracovní době než na šest hodin, rozdělených přestávkou. Od dvanácti let nebudou moci být zaměstnávány více než dvanáct hodin denně, rozdělených přestávkami. Děti nebudou moci až do dosažení věku šestnácti let být zaměstnávány při žádné noční práci... Děti mladší šestnácti let a dívky mladší jednadvaceti let nebudou moci být zaměstnávány svými mistry při žádné práci o nedělích a svátcích, ani k úklidu dílny...“
(Francouzský zákon z roku 1874)
Metodická nabídka: VVBN – 20. století očima děvčat z pokoje 28 L 410
V metodické inspiraci nabízím jako zástupce řešitelské instituce (Gymnázium, Praha 4, Budějovická 680) charakteristiku i přímý odkaz na projekt, který si aktérský pohled při výuce dějepisu kladla za hlavní cíl. Jedná se o vyučovací pomůcku pro učitele i žáky.
Autoři charakterizovali vzdělávací materiál následujícími slovy: „VVBN, tajemné heslo z deníku Helgy Pollakové. Tato dívka přijela do terezínského ghetta společně s otcem a dalšími příbuznými z Kyjova koncem ledna 1943. Od 29. 1. 1943 se stala jednou z dívek ubytovaných na pokoji 28 v dětském domově L 410. O všem, co prožila, si psala deník, stejně jako celá řada dalších. Zvykala si těžce, ale přesto zapadla a cítila sounáležitost s ostatními. Její deník se stal osou knihy německé publicistky Hannelore Brenner-Wonschick Děvčata z pokoje 20. Přátelství, naděje a přežití v Terezíně. A tato kniha, v níž je zachyceno množství vzpomínek přeživších z pokoje 28 L 410 a přepisů autentických materiálů, se pak stala impulsem pro napsání žákovské příručky a didakticko-metodického komentáře pro učitele. Ta zkratka VVBN znamená: Věříš mi? – věřím ti, vím – jak víšbuď – jak buď, nezradíš – nezradím.Symbolizuje snahu dívek z pokoje 28 spolu vydržet (vždyť jich také na pokoji bylo i kolem 30), důvěřovat si a spolupracovat. Je to heslo společenství Maagal, které uzavřely mezi sebou navzájem a společně s vychovatelkami. Autoři žákovského sešitu z dějepisu se snaží zprostředkovat dnešním žákům vhled do osudů děvčat jednoho z pokojů dětského domova v Terezíně z úhlu pohledu ubytovaných, aktérů samotných. Využívají k tomu zápisky děvčat z pokoje 28 L 410, jejich obrázky, ale i další související materiály, které se jim podařily nashromáždit. Žáci tak mohou s pomocí pracovních listů pátrat po osudech, snech, prožitcích a životě vrstevníků z minulosti. A možná i díky tomu lépe pochopit události, které se děly v minulosti, a nebo se stávají právě teď.“[1]
Autorský kolektiv projektu VVBN – 20. století očima děvčat z pokoje 28 L 410: Zdeněk Beneš, Dagmar Erbenová, Milan Hes, Josef Märc, Iva Vachková. Příručka byla podpořena Dotačním programem MŠMT na podporu vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy.
