Konektivistické co-curriculum jako model autonomního učení

V kontextu navyšujícího se podílu neformálního a informálního vzdělávání na celkovém kompetenčním profilu žáka je třeba tomuto tématu ve školním prostředí věnovat náležitou péči a pozornost. Ta může být přitom zaměřena dvěma směry (které ale nemusí být vzájemně výlučné) – buď otevřením se školy navenek a akcentováním programů, jako je komunitní škola, nebo aktivní péčí o každého jednotlivého žáka takovým způsobem, aby byl schopen se autonomně vzdělávat sám a toto sebevzdělávání reflektoval.

Tento druhý směr spadá do humanistické tradice pedagogiky a lze proti němu namítnout řadu praktických připomínek, jako jsou výzkumy vzdělávacích potřeb a chování dospělých, kteří se ve velké míře vzdělávají čistě z praktického důvodu udržení si (nebo zisku) zaměstnání. Přesto se domníváme, že v kontextu konstruktivistického i konektivistického pojetí vzdělávání jde o činnost, kde by role školy měla být dlouhodobě akcentována.

Tento důraz se objevuje také ve Strategii vzdělávací politiky České republiky do roku 2020, a to jak v roli podpory praxe, tak také sociální inkluze či sociální pedagogiky:

„Vzdělávací politika musí proto věnovat adekvátní pozornost všem hlavním typům vzdělávacích příležitostí, tedy nejen formálnímu vzdělávání, ale rovněž vzdělávání neformálnímu a rozrůstající se oblasti informálního učení. Prosazení konceptu celoživotního učení do praxe je i hlavním cílem základního pracovního plánu dobrovolné spolupráce členských států Evropské unie v oblasti vzdělávání a odborné přípravy do roku 2020.“ [1]

„Lépe by měl být využíván i dosud ne zcela doceněný potenciál, který pro snižování nerovností nabízejí rozmanité formy neformálního vzdělávání a informálního učení, důraz na snižování nerovností ve vzdělávání.“ [1]

Co-curriculum

Rádi bychom na tomto místě zmínili model co-curricula (do češtiny je tento pojem snad přeložitelný jako paralelní nebo komplementární kurikulum, ale vzhledem k jeho nejasnosti se budeme držet anglického co-curriculum; někdy se lze setkat s označením spolupráce vzdělávacích aktivit, ale také tento pojem považujeme za zavádějící), a to především v jeho digitální dimenzi, jakkoli nechceme umenšovat jeho „fyzický“ rozměr. [2]

Jedním z problémů je, jak vlastně přesně co-curriculum definovat a jakým způsobem jej zasadit do kontextu zamýšleného a skrytého kurikula, což jsou složky, se kterými se běžně počítá ve všech vzdělávacích koncepcích.

Obecně lze za co-curriculární aktivity zařadit soubor činností, které žák provádí (ať již zamyšleně, nebo nezamyšleně) s cílem rozvoje určité kognitivní, intelektuální nebo osobnostností mohutnosti, která není součástí formálního vzdělávacího systému. Mohli bychom tedy říci, že jde o činnosti, které žák dělá ze svého vlastního zájmu a kterými se něco učí.

Jestliže je součástí kompetenčního modelu na úrovni RVP rozvoj kompetencí směřujících ke schopnosti se učit, což je také obsaženo v řadě dalších strategických dokumentů, pak určitá práce s co-curriculem může být jednou z cest, jak pomoci žákovi se vzdělávat a nad svým vzděláváním systematicky přemýšlet.

Tradičně se uvádějí například tyto devizy co-curricula [3]:

• vzdělávací hodnota,
• psychologická hodnota,
• rozvoj společenských hodnot,
• rozvoj občanských hodnot,
• kulturní hodnota,
• reflexe odpočinku a trávení volného času,
• rozvoj fyzické kondice.

Z hlediska implementace se lze setkat s několika různými modely spojení běžného kurikulárního přístupu s tím co-curriculárním. První možností je symbiotický přístup založený na práci v konkrétních předmětech, kdy je část činností převedena z prostředí školy do osobní aktivity žáků, kteří si mohou například sami volit, jaké budou navštěvovat výstavy, jakým způsobem je budou reflektovat nebo jakou formu tvůrčího psaní zvolí. Na tomto příkladu určitého rozvoje umělecké činnosti je vidět, že hranice mezi požadavky učitele a svobodou žáka může být velice neostrá a tenká. Tento model může být rozšířen do širšího kontextu, kdy je uplatňován (většinou s různou mírou autonomie) ve všech předmětech či tematických blocích.

Druhý model počítá s určitým mentorským vedením, kdy primární aktivita je na straně žáka, který se sám rozhodne, že se chce určitým způsobem profilovat a rozvíjet, a škola mu k tomu dává prostředky, možnosti, podporu a reflexi. Mentorství zde musí být založeno na bázi důvěry a vzájemné spolupráce. Někdy se lze setkat s modelem, kdy co-curriculum v nějaké minimální míře musí žák mít a učitel – v případě, že není mentorsky poptáván – jen provádí jeho rámcovou supervizi.

Co-curriculární vzdělávání by mělo směřovat k rozvoji určitého autonomního sebeurčeného vzdělávání. V tomto ohledu se lze setkat také s modelem, který předpokládá, že si celý vzdělávací program tohoto druhu tvoří žák sám a učitel do něj nezasahuje. Zdůrazňují se role učících se komunit či P2P learning, kde je na straně studujícího podstatně větší míra odpovědnosti.

Například Presant [2] nabízí možnost pomocí toho konceptu rozvíjet ty dovednosti a znalosti, které jsou v běžném školním prostředí obtížně dosažitelné a neefektivní. Učitel je tedy ten, kdo primárně tyto oblasti identifikuje, nabídne pro ně podporu a žák se jim věnuje v rámci vlastních vzdělávacích aktivit.

V zásadě lze identifikovat různé koncepty práce s co-curriculárním vzdělávání z hlediska koncepčnosti práce. První odkazuje k určitému ad hoc přístupu, který je založený na myšlence, že člověka něco konkrétního zajímá, a tak se to naučí, něco si o tom přečte atp. Jde o koncept, který je velice efektivní u menších vzdělávacích celků nebo činností, které lze zvládnout v horizontu několika hodin, maximálně dní. Je spojen s aktuální potřebou, kterou vzděláním saturujeme, nemá širší kontext nebo plán. Vychází ze zvědavosti či zvídavosti a jde o činnost, kterou se většina moderních škol alespoň částečně snaží u studentů či žáků rozvíjet.

Druhou možností z hlediska systematičnosti je, že si žák stanovuje komplexní studijní program, který vytváří spolu s učitelem nebo samostatně s cílem získání nějaké jasně definované schopnosti či dovednosti. Může jít jak o velice speciální vědecká témata, jako je zisk kompetence k práci v archivu, protože se rozhodne, že jeho preferovanou oblastí zájmu jsou historické vědy, nebo také o cíle méně vědecké, jako je osvojení si základů UX nebo tvorby webových stránek.

Podle zvoleného cíle by pak mělo docházet ke stanovení něčeho, co se označuje jako smlouva se sebou samým [4] nebo co-curriculární plán. Tyto „dokumenty“ by měly žákovi umožnit téma vhodným způsobem propojit a sledovat výsledky svého vzdělávání, takže budou typicky obsahovat:

• Čas, který se rozhodne tématu věnovat (jde o odbornost, kterou je schopný získat za měsíc, rok, …).
• Průběžný mentoring a controlling odpovídá na tyto otázky: Dochází k průběžnému sledování cílů? Jde o samostatnou činnost, nebo s ní někdo pomáhá? Jak vypadá?
• Stanovení základních kvantifikátorů úspěchu – počet přečetných knih, blogů, navštívených konferencí, …
• Stanovení výstupů – napsání vědeckého článku, knihy, tvorba webu, odborný blog s určitou čteností a počtem příspěvků, vlastní rodokmen atp.

Jde o koncept, který je pro žáka relativně náročný, neboť jej nutí nad svým vzděláváním přemýšlet nejen autonomně, ale také v kontextu určitého delšího časového rámce. Je přitom prvořadým úkolem pedagoga, aby mu pomohl nejen s nastavením tohoto plánu, ale také aby mu případně nabídl pomoc v oblasti průběžné evaluace a snažil se minimalizovat případná selhání či neúspěchy, které by se v budoucnosti mohli promítnout do motivací člověka dále samostatně studovat. Důležitou je také otázka, jak v rámci prostoru formálního kurikula podporovat a rozvíjet kompetence, které jsou pro samostatné studium zásadní a důležité a umožní člověku se dále vzdělávat.

Konektitivistický aspekt

Na tomto místě bychom rádi zmínili některé konektivistické aspekty práce s co-curriculem. První se týká zcela přirozeného otevření se vůči světu a aktivního využívání učení se prostřednictvím sítě, které je v řadě ohledů obtížně předvídatelné, což znesnadňuje jeho implementaci do řádného kurikula. Díky tomu, že jakkoli může být co-curriculum měřitelné z hlediska výsledků, tak lze relativně snadno do něj přenést vybrané „konektivistické metriky“, jako je participace na vědecké komunitě, zapojení se do projektu občanské vědy atp.

Zcela přirozenou součástí co-curricula, pokud nehovoříme čistě o jeho sociálněpedagogickém rozměru, jsou nejrůznější online vzdělávací aktivity, především pak MOOC, které pěkně propojují systematičnost s autonomií žáka. Moderní technologie ale otevírají také prostor pro aktivní odbornou tvorbu nebo pro práci s nejnovějšími vědeckými články a daty.

Prostředkem pro mapování postupu v rámci co-curricula jsou často buď digitální portfolia, která se zaměřují jak na kurátorský přístup ke zdrojům, tak také k organizaci a práci s výstupy a díly samotného autora, tedy žáka.

V neposlední řadě je možné zmínit aktivní zapojení komunity. Častým problémem ve vzdělávacích aktivitách může být to, že pedagog nedisponuje patřičnou kompetencí nebo znalostní doménou (například je výborným odborníkem na středověk, ale o orální historii a jejich metodách má jen mlhavé vědomí) – zodpovědnost za učení a formování žáka je možné částečně přenést na síť, byť lze požadovat, aby učitel jistou aktivní roli především u začátečníků nebo žáků na základních školách plnil.

Jde také o koncept, ve kterém může učitel studovat spolu s žákem. Někteří učitelé mají strach, že se před žáky ukáží jako ti, co neví, nebo že je žáci sami budou moci učit. Dle našeho názoru jde ale o ideální motivaci pro žáky, kteří budou „soutěžit s učitelem“. Současně dochází k znalostnímu růstu pedagoga a žáci se od něj mohou učit učit se v přímém kontaktu a z každodenní nebo jinak periodické zkušenosti. Díky tomu mohou vznikat zajímavé vztahy, které svojí odborností i erudovaností mohou významně překračovat rámec školy.

Literatura a použité zdroje

Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 [online]. 2015. [cit. 2016-02-19]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/Strategie_2020_web.pdf.

PRESANT, Don. Co-Curricular Records: Better with Open Badges and ePortfolios [online]. 2016. [cit. 2016-02-19]. Dostupné z: https://littoraly.wordpress.com/2016/01/24/co-curricular-records-better-with-open-badges-and-eportfolios.

ARORA, Devika. Importance of Co-curricular activities for a Student [online]. 2015. [cit. 2016-02-19]. Dostupné z: http://www.idreamcareer.com/blog/importance-of-co-curricular-activities-for-students.

TULINSKA, Hana. Self-networked learning [online]. 2015. [cit. 2016-02-19]. Dostupné z: https://theses.cz/id/kvcm5a.