Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Přidaná hodnota není jen třešnička na dortu
2,5 (2 hodnocení)
Poslední desetiletí je pokračujícím obdobím přechodu od hrubých výsledků k přidané hodnotě a tento proces bude dále pokračovat. Přidaná hodnota je postupně – od teoretiků k praktikům a veřejnosti – chápána jako základní (nikoli jako připojený) indikátor kvality školy.
Jedním z výstupů Pilotu Z - systémového projektu financovaného ESF a státním rozpočtem ČR, jehož cílem bylo pilotovat kurikulární reformu, byly tzv. Monitorovací tabulky. Ty měly zaznamenat plnění vyhlášky č. 15/20051 pilotními školami a zejména zjistit společné problémy, s nimiž se pilotní školy setkaly a které mohou signalizovat existenci problémů obecnější povahy, resp. pravděpodobný výskyt týchž problémů v širším měřítku.
Monitorovací tabulky obsahovaly šest hlavních oblastí vlastního hodnocení školy tak, jak jsou tyto oblasti uvedeny ve zmíněné vyhlášce. V každé z těchto oblastí pak školy odpovídaly na následující otázky:
pojetí (vlastní upřesnění) oblasti
dílčí cíle vlastního hodnocení školy v této oblasti
kritéria sledování kvality
nástroje pro sledování naplňování daných kritérií.
Jako nejproblematičtější se ukázala šestá oblast vyhlášky - oblast (f) - úroveň výsledků práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům. Ze čtrnácti škol, které v jiných oblastech vypověděly poměrně obsáhle a zodpovědně, se k pojetí této oblasti osm škol vůbec nevyjádřilo, šest se nevyjádřilo k cílům sledování kvality v této oblasti, sedm k ukazatelům a k nástrojům. Několik škol odkázalo na výroční zprávu - tj. školy neodpověděly na dané otázky a místo toho sdělily, kde lze relevantní informace k této oblasti nalézt. Ve výpovědích škol oblast (f) také často dubluje oblast (d) - výsledky vzdělávání žáků a studentů. Vesměs rozpačité či chybějící odpovědi škol indikují, že oblast f, úroveň výsledků práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům, je třeba vyjasnit.
Méně výrazný problém, související s předchozím, je skryt také v oblasti a - podmínky ke vzdělávání. Tato oblast se zároveň ukázala jako druhá nejproblematičtější (měřeno především absencí odpovědí), i když mezitím, jak se pilotní školy vypořádaly s oblastí f na straně jedné a s oblastmi a - e na straně druhé, je markantní rozdíl. Problém je v samotném slově „podmínky" - totiž jednak v nejednoznačnosti tohoto slova, jednak v tom, že se „podmínky" vyskytují zároveň v oblasti a i f. Pod pojmem „podmínky" se totiž může skrývat jak vnější kontext, který nelze ovlivnit a tedy hodnotit, tak okolnosti vzdělávání, které škola ovlivnit může a které hodnotit lze. Kontextem je velikost školy, charakteristika spádové oblasti, jíž škola slouží, složení žáků z hlediska socioekonomického a kulturního zázemí, popř. z jiných hledisek. Okolnosti, které škola ovlivnit může, se týkají vnitřního prostředí školy.
Jak by tedy bylo možné vyhlášku upravit, aby byla školami snáze uchopitelná?
bod a) - podmínky ke vzdělávání - by byl upřesněn ve smyslu „podmínky, které škola zajišťuje pro vzdělávání svých žáků", případně by bylo specifikováno, že se jedná o podmínky prostorové, materiální, hygienické, organizační a jiné
v bodě f) by výraz „k podmínkám" byl nahrazen výrazem „ke kontextu"
Mohla by oblast f - úroveň výsledků práce školy, zejména vzhledem ke kontextu školy a jejím ekonomickým zdrojům - nahradit oblast d - výsledky vzdělávání žáků a studentů? Pokud by se tak stalo, výsledky práce školy by byly ztotožňovány pouze s absolutními hodnotami průměrných výsledků žáků - budeme jim říkat hrubé výsledky, což by školy motivovalo k tomu, aby se zbavovaly žáků (nebo pro případnou obhajobu jasně označovaly žáky), kteří by jim celkové (hrubé) výsledky mohli zhoršit.
Je žádoucí, aby byla oblast f vyřazena?
Zdá se, že bez této části by výčet oblastí k hodnocení opravdu nebyl úplný. Oblast f totiž po hodnotitelích ze strany školy i pro případnou zpětnou vazbu zvenčí požaduje, aby se zamysleli jednak nad skutečným přínosem školy pro její žáky, jednak nad tím, za jakou cenu tohoto přínosu škola dosahuje, tedy nad efektivitou této práce. Přitom je to (a může to jedině být) právě přínos školy, to, co škola žákům dodá či přidá k jejich již existujícímu vzdělání - tedy přidaná hodnota vzdělávání, nikoli pouhá hodnota hrubých výsledků žáků, co kromě nákladů určuje efektivitu práce školy; k tomu, abychom určili efektivitu, nejprve musíme znát přidanou hodnotu.
Žáci s nějakými znalostmi a dovednostmi do školy již přicházejí a způsobem zápisu, resp. nastavením přijímacího řízení si škola zároveň volí startovní pozici pro své pozdější hrubé výsledky. V krajním případě se může stát, že vybíraní žáci mají již na vstupu průměrné znalosti absolventů škol téhož druhu či stejně starých absolventů škol; škola, která by si takto vybrala své žáky či studenty, nemusí dělat nic, aby je dostala nad tento průměr. Za prvé již nad ním vybraní žáci jsou a navíc škola může počítat s tím, že si tito žáci ještě sami své vzdělání doplní.
Poslední věta ukazuje také na úskalí spojené se zjišťováním přidané hodnoty. Dotazy lze sice zjistit kulturní a ekonomické zázemí žáka, ale je prakticky nemožné přesně a jednoznačně oddělit či vystopovat, co skutečně dodala žákovi škola a co veškeré okolní prostředí: náhodně vypůjčená kniha, návštěva muzea, návštěva bratrance ze vzdáleného města nebo země, přitažlivý dokumentární film, který podnítil další zájem. A pak jsou tu i vlivy negativní - problémy v rodině, nemoc, rozvod rodičů. Přesto je pro školu důležité o přidané hodnotě přemýšlet a snažit se o její co nejpřesnější určení.
2. Proč je přidaná hodnota důležitá
Význam přidané hodnoty můžeme shrnout takto:
Na rozdíl od pouhé hodnoty hrubých výsledků určuje přidaná hodnota spolu s výdaji efektivitu vzdělávání. Tato investice se nám může jak vracet, tak i ztrácet: přidaná hodnota může být i záporná, tj. může být „hodnotou ubranou". V nejjednodušším modelu zjišťování přidané hodnoty to znamená zhruba tolik, že pokrok daného žáka je po vzdělávání v dané škole nižší než průměrný pokrok těch žáků v ostatních školách, kteří měli na počátku sledovaného období stejnou úroveň.
Měření přidané hodnoty je ke školám spravedlivé. Škola, která umí efektivně pracovat s rozmanitou populací, si nezhorší hodnocení tím, že vstřícně přijme žáky, jejichž startovní úroveň by na jiných školách ústila v odklad školní docházky nebo ve speciální vzdělávání2. Zároveň si ale takto žáky nemůže nabírat jen pro vstřícný image - musí s nimi umět pracovat. Obdobně si škola nezlepší přidanou hodnotu pouhým výběrem žáků, kteří již s dobrými výsledky či předpoklady přišli - i výsledky těchto dětí se porovnávají s výsledky všech dětí na téže počáteční úrovni v ostatních školách. Jinými slovy - to, na čem záleží (a co se hodnotí i v poměru k investicím), je kvalita práce učitele ve třídě a jeho přínos k individuálnímu vzdělávacímu „zisku" každého žáka.
Určování přidané hodnoty tedy motivuje k individuálnímu přístupu. Je spravedlivé také k žákům - obrací pozornost k jednotlivci a k tomu, co žáci ve škole získávají. Podporuje tedy rovnost příležitostí, tedy equity (spravedlivost nebo dnes někdy překládáno jako ekvita).
3. Jak se přidaná hodnota měří a využívá v zahraničí - příklad Anglie
3.1 Období „ligových tabulek" - průměrných hrubých výsledků škol
Posun od tzv. hrubých výsledků k přidané hodnotě (zpravidla více ve vzdělávací politice a pilotních projektech než v médiích) budeme ilustrovat příkladem Anglie. Podobný vývoj se nicméně odehrál a odehrává v mnoha jiných zemích. Povinná školní docházka, po jejíž dobu se děti vzdělávají v zásadě společně, trvá v Anglii od 4 do 16 let. Průměrná kapacita sekundární školy je 980 žáků, primární školy je 240 žáků. Celkem se v Anglii3 vzdělává 8.2 milionu žáků v 17 500 primárních školách4 pro děti od 4 do 11 let, a v cca 3 400 sekundárních školách, které vzdělávají děti v pěti ročnících od 11 do 16 let. Tato etapa je ukončena Všeobecným certifikátem školního vzdělávání - GCSE. Některé školy mají i tzv. 6+ ročníky (sixth forms), kde vzdělávají děti po 16. roku věku; osmnáctiletí pak skládají GCSE-úroveň A.
V 90. letech minulého století začaly být publikovány průměrné hrubé výsledky žáků jednotlivých škol, a to hrubé výsledky národních testů na konci prvních tří tzv. klíčových etap - ve věku 7, 11 a 14 let a hrubé výsledky CGSE (viz Příloha: Anglický vzdělávací systém - přehled klíčových etap ukončených testy). Publikování srovnávajících výsledkových listin jednotlivých škol (tabulek hrubých výsledků GCSE a národních testů) bylo dokonce vyžadováno v rodičovské chartě (The Parents'Charter. Department of Education and Science, London: Her Majesty's Stationery Office.). Ukázalo se však, že publikování výsledkových listin (league tables, ligových tabulek, tj. žebříčků škol podle průměru hrubých výsledků jejich žáků, mělo řadu nevýhod:
politický a mediální tlak na školy a učitele
kurikulum do značné míry vyladěné ktestům až ovládané testy (zejména vangličtině, matematice a přírodovědě či přírodovědných předmětech), neboli omezené na to, co může být či bude testováno
otevřené lobování ředitelů těch škol, které oficiálně fungovaly jako neselektivní, pro povolení vybrat až dvacet procent žáků tak, aby se pořadí dané školy na výsledkové listině škol zlepšilo; to vedlo kneochotě až kpřímému odmítání zápisu prospěchově slabších či potenciálně slabších žáků
školy se „strategicky" soustředily na žáky, jejichž hrubé výsledky byly jakýmsi jazýčkem na vahách - opomíjely jak žáky svelmi dobrými hrubými výsledky, tak ty, u nichž bylo zřejmé, žetak jako tak pozici školy neprospějí: to znamená preferování zájmu instituce před zájmy jednotlivých žáků (!)
ačkoli proklamovaným záměrem této politiky bylo vedle transparentnosti také zodpovídání se za výsledky a zvyšování úrovně vzdělávání, výrazným efektem bylo zvýšení selektivity díky reakci rodičů na tento druh informace a jejich případného stěhování se za školami „včele ligy"
Praxe publikování výsledkových listin jednotlivých škol byla v Anglii ovšem zahájena (paradoxně) až poté, co již existovaly nejen pilotně otestované první modely výpočtu přidané hodnoty5, ale i varování o nespravedlivosti a o sice nezamýšlených, ale očekávatelných negativních dopadech posuzování škol na základě pouhých hrubých výsledků (i varování před vlivem existence testů na to, co se ve škole učí).
Poslední desetiletí je pokračujícím obdobím přechodu od hrubých výsledků k přidané hodnotě a tento proces bude dále pokračovat. Přidaná hodnota je postupně - od teoretiků k praktikům a veřejnosti - chápána jako základní (nikoli jako připojený) indikátor kvality školy. Média se však kdysi tak přitažlivých ligových tabulek těžko vzdávají.
3.2 Modely přidané hodnoty
Modely přidané hodnoty se v Anglii vyvíjely ve dvou hlavních fázích:
určování jednoduchých hodnot přidané hodnoty, založených pouze na předchozím výsledku každého žáka
určování komplexnějších kontextualizovaných (tj. s kontextem počítajících) hodnot přidané hodnoty, počítající s řadou faktorů, které ovlivňují výsledky žáka.
První skóre přidané hodnoty pro všechny sekundární školy se objevila v roce 2002, následující rok se k nim připojily údaje primárních škol. Jednalo se o hodnoty založené pouze na předchozím výsledku žáka. Metoda porovnává jeden vstupní údaj školy, může pokrýt více klíčových etap. Informace národní úrovně jsou publikovány ve formě map, které ukazují střední hodnotu (medián) výsledků žáků pro hodnotu každého předchozího výsledku. Skóre školy je pak určeno průměrem přidaných hodnot všech žáků, tj. školním průměrem rozdílů mezi výsledkem každého žáka školy a mediánem (prostřední hodnotou) výsledků všech v Anglii studujících žáků téhož ročníku, kteří měli stejný předcházející výsledek jako tento žák.
V roce 2002 se ale také otevřela příležitost znovu přezkoumat možnost využívat nejen předchozího výsledku každého žáka, ale i kontextových informací, především údajů o jeho rodinném zázemí. Bylo to možné díky databázi PLASC (pupil level annual school census) neboli údajům roční statistiky na úrovni žáka6 a jejímu propojení s údaji o pokroku žáků prostřednictvím unikátního systému jejich očíslování7. Smyslem je další zpřesnění informací o kvalitě práce, o tom, jak výrazně škola zvedá vzdělanostní úroveň každého dítěte.
Které faktory vysvětlují změnu přidané hodnoty nad rámec předchozího výsledku žáka? V anglickém modelu je to například změna školy žákem v posledních dvou letech, stupeň deprivace oblasti, v níž žák žije, speciální vzdělávací potřeby, příslušnost k některým etnickým skupinám (např. irský tzv. traveller8 stejnou měrou jako Rom), přistěhování se uvnitř školního roku, vlastní socioekonomické znevýhodnění (na základě práva na obědy zdarma). Roli hraje také znevýhodnění na základě pohlaví. Vývoj a zlepšování modelů přidané hodnoty stále probíhá - za spolupráce jak s externími experty, tak se školami a místními úřady.
Výpočty modelů přidané hodnoty jsou nyní v Anglii používány:
v tabulkách celkových výsledků pro souhrnnou informovanost veřejnosti
pro zlepšování škol - údaje jsou používány pro vlastní hodnocení škol a stanovování bezprostředních vzdělávacích cílů (žáků)
jako informace pro školní inspekci, která nyní zpětnou vazbou k vlastnímu hodnocení školy podporuje proces zlepšování škol
k výběru škol pro různé výzkumné a rozvojové aktivity (například školám s vysokou přidanou hodnotou je financována podpora slabších místních škol)
k poskytování informací o efektivitě vybraných typů škol nebo iniciativ vzdělávací politiky
Detailní informace, které mají sloužit především školám samotným a které obsahují údaje o jednotlivých žácích, nejsou přístupné veřejnosti. Tyto údaje jsou důvěrné a umožňují přesné vlastní hodnocení a otevřenou komunikaci mezi školou, místní samosprávou a inspekcí.
Co mohou pro zjišťování přidané hodnoty dělat české školy
Příklad Anglie byl zvolen proto, aby ilustroval jak komplexnost problematiky přidané hodnoty, tak její význam a možnosti jejího využití. Na první pohled by se mohlo zdát, že aktuální možnosti českých škol zjišťovat přidanou hodnotu jsou mizivé, ne-li nulové:
ani anglické školy si nezjišťují přidanou hodnotu samy
zatím jsou u nás zjišťovány pouze tzv. hrubé výsledky - děje se tedy zhruba to, co v Anglii před deseti lety, včetně neopatrného, leč plně očekávatelného postoje médií, který ve svých důsledcích zvyšuje selektivitu již tak selektivního vzdělávacího systému
společnosti poskytující školám zpětnou vazbu nezávisle na státu poskytují pouze hrubé výsledky v porovnání s průměrným hrubým výsledkem zúčastněných škol.
Musejí být pro zjišťování přidané hodnoty žáci celostátně testováni?
To neplatilo ani v případě Anglie. První modely přidané hodnoty existovaly ještě před přijetím Národního kurikula v roce 1988. Speciální centrum na Univerzitě v Durhamu provádí od roku 1980 analýzy přidané hodnoty pro stále vzrůstající počet škol a používá k tomu své vlastní testy.
Abychom si odpověděli na otázku, co mohou pro zjišťování přidané hodnoty dělat české školy, vrátíme se k původním úvahám o oblasti f vyhlášky 15/2005. Ptáme se zde na úroveň výsledků práce školy vzhledem k podmínkám vzdělávání9. Pokud budeme podmínky zmiňované vyhláškou interpretovat jako vnější, pro školu neovlivnitelný kontext (a jistě má dobrý smysl ptát se po úrovni výsledků práce školy vzhledem k podmínkám, které škola nemůže ovlivnit), pak k nim patří i vstupní charakteristiky žáků včetně jejich vstupních znalostí a dovedností. To, co se zde hodnotí, je přínos školy k individuálnímu vzdělávacímu „zisku" každého žáka.
Otázka, kterou si může položit i zodpovědět každá škola, zní, zda škola žákovi stále něco dává, zda jeho současný výkon není v rozporu s jeho výkonem počátečním nebo předchozím, zda způsob, jakým pracuje, některé žáky nebo celé skupiny žáků neznevýhodňuje. To lze zjistit na základě těch údajů o výsledcích vzdělávání, jaké má škola k dispozici, tedy údajů o vlastních výsledcích dané školy, dokonce o vlastních výsledcích třídy.
Škola si sérií testů může vypracovat pořadí žáků, případně jejich rozdělení do decilů10. Jde o ryze technickou (statistickou) pomůcku pro učitele - tato informace nemá pro žáka nebo rodiče význam; v jiné škole by dopadli jinak. Jak, hned uvidíme, o pořadí mezi žáky nejde, jde o změny v tomto pořadí. Rozdělení žáků v decilech či pořadí v testu bude v různých předmětech různé. Po určité době učitel provede s týmiž žáky v témže předmětu podobný nebo dokonce shodný test a zjistí změny pořadí jednotlivých žáků uvnitř celé skupiny (ročníku). Teoreticky by k žádným změnám pořadí nemělo docházet: nové výsledky žáků jsou nejvýrazněji určeny jejich výsledky předchozími, takže žádný žák jiného v novém testu nepřeskočí, ani se nepropadne mezi žáky, kteří byli v předchozím testu umístěni níže. V praxi tomu bude samozřejmě jinak a pořadí žáků se pozmění. Ať už však porovnáváme pohyb žáka v původním pořadí třídy/ročníku, nebo jeho pohyb mezi decily, pro celou skupinu se součet všech posunů musí vyrovnat, neboli - lidově řečeno „nula od nuly pojde".
To platí pro výsledky všech žáků v ročníku jako celku. Individuální posuny jsou však pro učitele v případě záporného směru varováním a otázkou (co ovlivnilo propad žáka?), v případě kladného posunu inspirací (co pro daného žáka tak dobře zafungovalo - lze to vyvolat zas, s jakými obměnami, s jakou obecnou platností?).
Ještě zajímavější zpětnou vazbou jsou případné posuny skupinové, kterými se prozradí znevýhodnění dané vyučovacím přístupem nebo metodou, zohledňující například především učební styly dívek. Neklamným znamením takového stavu je situace, kdy se chlapci v průběhu učení propadnou do nižšího pořadí nebo nižšího decilu, než v jakém původně začínali (a zcela obdobně pro jiné typy skupin).
Tyto posuvy ilustrují následující tabulky. V obou tabulkách máme zaznamenáno dvacet žáků rozdělených do dvou skupin A a B. Kromě příslušnosti k A nebo B jsou mezi nimi chlapci i dívky a také lze rozlišit malou skupinku žáků označených X od větší skupiny označené Y11. Příslušnost do některé z uvedených skupin (dívky/chlapci, A/B nebo X/Y) by mohla být vysvětlujícím faktorem nižšího výsledku testu, ukazujícím na společné znevýhodnění.
V obou tabulkách je ve sloupcích zleva doprava uvedeno: pořadové číslo žáka, v dalších šesti sloupcích je hodnota logické proměnné (1 = ano, 0 = ne) pro identifikaci hoch/ dívka; třída A/třída B; skupina X/skupina Y. V Tabulce 1 je v následujícím sloupci uveden decil (pro případ dvaceti žáků je to dvojice), v němž (v níž) se žák nacházel při prvním testování a za touto hodnotou následuje označení dvojice, do níž žáka zařadilo druhé testování.
V tabulce 2 je místo umístění v decilech uvedeno skutečné pořadí žáka/žákyně při prvním a druhém testování.
V obou tabulkách pak následuje vlastní hodnota posunu, daná rozdílem předchozích dvou sloupců. Za tímto sloupcem „posun" je zopakována šestice sloupců hoch/dívka; třída A/ třída B; skupina X/skupina Y, v jejichž buňkách se objevují hodnoty z levé šestice násobené velikostí posunu. Tzn. hoch ze třídy B a skupiny X má svůj posun-1 zapsán pod identifikací hoch, B a X.
Vpravo nahoře jsou skupinové posuny sečteny a povrchní komentář „nula od nuly pojde" se mění v závažné sdělení. Z první tabulky vidíme, že skupina dívek ztrácí po uplynutí určité vyučovací doby na chlapce celkem čtyři decily, průměrně 0,33 decilu na dívku (k takové situaci může dojít např. při výuce matematiky). Třída B ztrácí na třídu A pět decilů - ve třídě B tedy děti získávají méně než ve třídě A, jde o průměrný propad 0,5 decilu na jednoho žáka. A konečně skupina X ztrácí v průběhu vyučovacího procesu pět decilů na skupinu Y, což je v průměru 1,25 decilu na žáka. V průměru se každý žák skupiny X propadne minimálně o celý decil!
Tabulka 1: změna zastoupení žáků a žákyň v decilech
Podobné je to s pořadím: skupina dívek ztrácí na chlapce osm (pořadových) bodů, průměrně 0,7 bodu na dívku. Třída B ztrácí na třídu A 10 bodů; v průměru se zde v době mezi oběma testy každé dítě propadne o jedno místo (v celém ročníku dvaceti dětí) níž. Ve skupině X se každé dítě v porovnání se skupinou Y propadne v průměru skoro o tři místa níž.
Tabulka 2: změna pořadí žáků a žákyň
Tato jednoduchá metoda, pracující pouze s údaji dané školy, umožní při malém počtu žáků individuální interpretaci posunu každého žáka. U velkých škol umožní sčítání uvnitř většího počtu druhů skupin a oddělené odhady míry znevýhodnění v těchto skupinách. Protože se neopírá o žádné údaje, které by existovaly mimo sledovanou skupinu žáků, nevyžaduje žádný teoretický model; přesto může napovědět, jak škola zvládá heterogenitu žákovské populace. Kterým dětem škola něco dává, u kterých by se nad kvalitou své práce měla hodně zamyslet.
Interpretaci možných překážek očekávaného výkonu doplní diskuse s žákem a rodičem, resp. s žáky a rodiči. Vlastní hodnocení školy tak vede ke zlepšování její práce, k rozvoji školy, k tomu, že škola všem žákům dává víc.
1 Vyhláška ze 27. 12. 2005, kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. 2 I když by měl být odklad nebo zařazení do režimu speciálního vzdělávání posouzeny nezávisle na škole, do níž se žák hlásí, praxe je odlišná: každá škola a každý učitel má jinou mez, pod níž začne uvažovat o doporučení dítěte do psychologické poradny ke zjištění skutečného stavu věci (!) 3 Vzdělávací systémy Anglie, Skotska, Walesu a Severního Irska jsou oddělené a mají odlišná pojetí hodnocení. 4 Často se primary school nesprávně překládá jako základní škola. Jak je však vidět z věkového vymezení, naše základní škola odpovídá anglické primary (KS12+ KS2 neboli klíčová etapa 1 a klíčová etapa 2) a prvé části secondary‚ (KS 3). Viz Příloha: Anglický vzdělávací systém - přehled klíčových etap uzavřených testy. 5 První modely přidané hodnoty byly publikovány již v 80. letech, první listiny výsledků škol v GCSE byly publikovány od r. 1992. Vláda připustila, že tyto listiny výsledků mohou být zavádějící, v roce 1995. První výsledkové listiny pro primární školy (s výsledky pro nové testy jedenáctiletých žáků po zavedení Národního kurikula v r. 1988) byly publikovány v r. 1996. 6 Údaje podobné úrovně podrobnosti u nás soustředí školní matrika, avšak její propojení s výsledky žáků je z více důvodů nemožné. Tyto důvody nejsou nepřekonatelné - spíše schází porozumění možnostem školní matriky a významu přidané hodnoty jako určující charakteristiky kvality školy. Sbírá se mnoho zbytečných údajů, které jsou nepoužitelné, nebo se sbírají v nepoužitelné formě, zatímco údaje potřebné pro nalezení prostoru pro zlepšování školy se nezaznamenávají. 7 U nás by to mohlo být rodné číslo, nebo nějaký jednoznačný přepočet rodného čísla, jehož podstata by podléhala vhodnému stupni utajení. 8 Do skupiny travellerů jsou ve Velké Británii řazeni jak děti kočujících rodičů, tak Romové. 9 Vztah k ekonomickým zdrojům nyní pomineme - lze ho řešit až po určení přidané hodnoty. 10 Statistický pojem, běžně používaný například v testech Kalibro. Decily vzniknou, seřadíme-li výsledky od nejnižšího po nejvyšší a rozdělíme je na deset stejně početných skupin (v případě dvaceti žáků dostaneme deset dvojic). Každý žák se dostane do nějakého decilu. Žák v desátém decilu patří mezi horních deset procent, v prvním decilu naopak mezi nejnižších deset procent. Decily jsou užitečné při větších počtech žáků; je to vlastně hrubá indikace pořadí (nebo pořadí odzadu). Používá se jak úmluvy „čím větší číslo, tím lépe (nejvyšší pořadové číslo decilu je nejlepší - použito zde), tak úmluvy obrácené (čím menší číslo, tím lépe - nejlepší žák má nejméně chyb, žák označený jako první je žák nejlepší) 11 X mohou být například žáci, jejichž mateřským jazykem není čeština/Y žáci, jejichž mateřským jazykem je čeština. Takovýchto rozdělení může být velmi mnoho - viz 3.2 - Modely přidané hodnoty.
Literatura a použité zdroje
RAY ANDREW. School Value Added Measures in England (článek pro projekt OECD - Rozvoj modelů přidané hodnoty ve vzdělávacích systémech) [online]. 2006. [cit. 2008-Mě-De]. Dostupné z: www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/RW85.pdf.
