Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Školní hodnocení žáků a studentů: Zvládací učení
4,5 (4 hodnocení)
Kladete si otázku, zda je vhodnější hodnotit slovně, či známkovat? Možná, že pro nalezení odpovědi je třeba položit otázku jinak: co skutečně hodnotíme? A co od hodnocení práce žáků očekáváme?
V moderně pojaté výuce, která využívá metod aktivního učení a kterou se kromě vědomostí rozvíjejí také důležité životní dovednosti, ustupuje kontrolní funkce hodnocení do pozadí a je upřednostňováno hodnocení průběžné, tzv. formativní. Jeho účinek závisí na tom, jak výstižně a konkrétně jsme schopni v procesu hodnocení žáka informovat, jak probíhá jeho učení a co z toho vyplývá pro další etapy jeho práce.
Kniha, ze které vám přinášíme ukázku, vám pomůže zamyslet se nad hodnocením i s pomocí příkladů z praxe a popisů praktických postupů.
Jednotlivé kapitoly se zabývají těmito tématy: hodnocení pro učení, sebepojetí a sebehodnocení, jak obsah a forma našeho sdělení působí na žáka, zvládací učení, kritéria hodnocení, portfolio, sběr informací, konzultace žáka s učitelem aj.
„Žákům se musí dostat při zvládání nových úkolů odpovídající podpory, která jim pomůže úspěšně splnit úkol, získat nové znalosti a dovednosti, ale současně jim poskytne nové strategie, jež jim příště umožní zvládnout úkol samostatně.“
M. Adler, E. Rougle, E. Kaiser, S. Caughlan
Také ve své pedagogické praxi narážíte na skutečnost, že různí žáci potřebují různě dlouhý čas, aby se naučili určitou látku nebo si osvojili určité dovednosti? Jak tento fakt zohledňovat, jak plánovat výuku, formulovat cíle učení a volit strategie k dosahování cílů? Jak pracovat se žáky, aby těmto požadavkům sami rozuměli, aby sami dokázali monitorovat a vyhodnocovat pokrok ve svém učení? Proč je důležité, aby učitel včas odhalil omyly v žákově porozumění látce, tj. aby mu pomohl řídit své učení, korigovat vlastní omyly a hledat cesty vedoucí k nápravě nebo zlepšení? Jakými nástroji a prostředky toho učitel dosahuje?
Co je zvládací učení
Hodnocení žákovy práce je cenné tehdy, když podporuje učení (srov. Úvod). Významnou roli hraje v rámci teoretického konceptu, který vyvíjeli od šedesátých let minulého století zejména američtí psychologové učení a který vešel ve známost jako zvládací učení (mastery learning). Základ k tomuto teoretickému přístupu položil v roce 1963 John B. Carroll (Carroll, 1963) tím, že zavedl do psychologie učení a do pedagogiky termín learning rate, jímž vyjadřuje poměr mezi časem, který měl žák při řešení určitého problému k dispozici, a časem, který by byl potřeboval. Carroll první vnesl do přemýšlení o výuce myšlenku, že žáci se od sebe neliší tím, že někteří se látce naučí, zatímco jiní nikoli, ale tím, že některým to jde rychleji a jiní potřebují ke zvládnutí téhož úkolu delší čas. Neznamená to, že se všichni žáci naučí látku ve stejném rozsahu nebo hloubce, ale všichni mohou získat znalosti a dovednosti potřebné pro další postup učení. Carrollovy výzkumy udělaly velký dojem na B. Blooma, který je v roce 1968 rozpracoval do ucelené teorie zvládacího učení.
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Jaroslav Vávra14. 12. 2012
Téma článku a obsah je pro současnou pedagogickou praxu velmi aktuální a velmi dobře zpracované. Výhrady mám k překladu "mastery learning" a k odkazům na lilteraturu. Překlady: dokonale zvládnuté znalosti a dovednosti (Pasch et al. 2005, 112); učení směřující k zvládnutí (Průcha 1997, 132; Průcha 2005, 137); zvládající (dokonalé) učení (Čáp, Mareš 2001, 407); zvládající učení (Petty 1996, 346); dokonalé naučení (podle Blooma; in:Kasíková, Dittrich, Valenta 2011, 159). Můj návrh je překládat jako zvládnuté učení.
Termín se objevuje už u Henryho C. Morrisona v roce 1931, možná u J. Deweye. V textu chybí kritiké posouzení. Např. Block a Burns (1976) píší: Zvládnuté učení je základní přístup k návrhu výuky. Kritici zvládnutého učení tvrdí, že se jedná o rigidní, mechanické, (tupě) nacvičené strategie (Groff, 1974; Jaynes, 1975); mohou žákům pouze nabídnout jednoduché dovednosti, které se požadují k přežití v uzavřené společnosti (Cronbach, 1972); a stoupenci zvládnutého učení nedoceňují složitost školního učení (L.S. Bowen, 1975).
Přívrženci zvládnutého učení zastávají názor, že toto jsou naopak flexibilní, humanistické, vzdělávací a výchovné strategie (Levin, 1974; Serive, 1975); mohou poskytnout žákům komplexní dovednosti, které potřebují ve stále více se otevírající společnosti (H.M. Levin 1975); a berou v úvahu realitu, která je ve školní výuce (Block and Anderson, 1975)
Připomínám ještě Morrisonův základní postup ve zvládnutém učení: pretestovat, učit, testovat výsledek, upravit metodiku (postup), opět učit a testovat skutečné (na)učení (zvládnutého učiva).
Kód
portal-16763
Tento koncept mění radikálně pohled na neúspěšné žáky – odpovědnost za žákův úspěch se přesouvá na zvolený způsob výuky a podmínky k učení a selhání se nespojuje žákovou neschopností nebo leností. Neúspěch se přičítá v první řadě nekorigované chybě, tedy tomu, že učitel nezachytil žákovo neporozumění a nepomohl mu ho včas odstranit. Dokud žák pouze opakuje informace nebo algoritmy, které převzal od učitele (z učebnice) jako hotové, případné špatné pochopení učitelově pozornosti uniká a neposkytuje příležitost pro korekci. A navíc – pokud si žák osvojil látku jen formálně (důkazem údajného pochopení je to, že žák poznatky správně reprodukuje), snadno se stane, že učitel navazuje na látku, které žáci ve skutečnosti nerozumějí. Nový výklad pak nedokážou propojit s minulými etapami učení. Poznatky, které si uloží do paměti, jsou izolované, tedy nepřipravené k použití pro další studium (Pearson, Fielding, 1991). Učitelé pak žasnou nad tím, že žáci si v novém kontextu nevybaví dříve osvojené poznatky, že je neumějí aplikovat v jiných předmětech než v tom, v němž je získali, a že je po velmi krátkém čase zase zapomínají.
Učitele navyklého vidět ve všech sešitech tentýž zápis a slyšet při opakování stejné odpovědi může zneklidnit, pokud je při samostatné práci žáků svědkem příliš mnoha různých představ a závěrů. Snadno podléhá pocitu nezdaru v práci – vždyť žáci látku nezvládají a on jako učitel selhal, protože jim neřekl dostatečně jasně, jak je to správně. Takové reakce, samozřejmě pochopitelné, nejsou na místě. Zvládací učení stejně jako pedagogický konstruktivismus se snaží odhalovat očividné omyly v žákově porozumění, protože pak lze učení řídit tak, aby žák svá pochybení korigoval. Na významu získává bezprostřední zpětná vazba a formativní hodnocení žákovy práce.
Součástí učitelovy výuky v duchu pedagogického konstruktivismu se stává systematické, průběžné a stálé monitorování žákovy práce a její následné vyhodnocování. Učitel, který vede žáky k tomu, aby si samostatně získávané znalosti spojovali (konstruovali) do nových smysluplných struktur poznání, je nechce naučit o nic méně látky než učitel, jenž volí převážně metodu výkladu. Rozdíl mezi nimi je v tom, jaký výsledek očekávají. První vyučující respektuje nevyhnutelný fakt, že na konci etapy učení budou mít různí žáci o tématu různé představy. Současně však usiluje o to, aby se představy žáků co nejvíce blížily kulturně uznávanému, popř. platnému vědeckému pojetí. Hodnocení přitom vnímá jako jeden ze zdrojů informací o tom, jak dobrý je vzdělávací program, kterému vyučuje, a jak účinné jsou metody, které dosud volil.
Aby mohl co nejpřesněji plánovat zvládací učení, musí umět detailně rozpracovat postupné cíle učení. Získá tak mapu vývoje – „progress map“ (Masters, Forster, 1997), tedy popis očekávané žákovy cesty učením krok za krokem, který pomáhá sledovat, kde se žák se svými znalostmi, dovednostmi a porozuměním právě nachází, jak velký pokrok učinil a kam dál se má ubírat.
Vývojové mapy lze využívat při rozvíjení klíčových kompetencí, jejichž významnými složkami jsou sociální, kognitivní a metakognitivní dovednosti komplexní povahy. Každá taková dovednost může být rozpracována a popsána v dílčích složkách.
Příklad
Čtení s porozuměním jako součást klíčové kompetence k učení je stále příliš komplexní cíl na to, abychom ho mohli jako učitelé dobře sledovat a účinně řídit žákovu cestu od jednoho zvládnutého krůčku k dalšímu. Pomůže nám však, když si čtení s porozuměním definujeme jako soubor dílčích dovedností, tedy dílčích cílů, byť vzájemně propojených. Co všechno vlastně žák umí, když čte s porozuměním? Čemu všemu ho musíme postupně naučit? Můžeme popsat např. tuto sadu dílčích
dovedností, kterých má žák dosáhnout:
1. Vyhledává a zpracovává informace.
2. Usuzuje, činí závěry a interpretuje.
3. Posuzuje text (obsah, vztah mezi záměrem a prostředky, porovnává text s vlastními zkušenostmi apod.)
I toto rozlišení dovedností je však ještě příliš komplexní, a proto mapujeme dál položku „Vyhledává a zpracovává informace“:
1. Rozpozná a odliší důležité informace od faktů, které není třeba si pamatovat, a od podpůrných detailů.
2. Propojí důležité informace do sdělení, jímž shrne hlavní myšlenky textu.
3. Své shrnutí prezentuje ostatním žákům písemně na plakátě (flipu) nebo ústně, tj. přednese referát.
Učitelé shledávají problém v tom, jak hodnotit momentální stav nebo pokrok žáků v klíčových kompetencích nebo v dovednostech (srov. Úvod). Pokud přistupujeme k výuce a učení jako k postupnému zvládání dobře popsaných a navazujících kroků (fází, stadií), pak je snazší porovnat, jak se žákovy aktuální výkony liší od výkonů očekávaných, a poskytnout mu užitečnou popisnou nebo korektivní zpětnou vazbu. Časem jistě vzniknou kvalitní popisy postupných úrovní rozvoje kompetencí, které budou učitelé moci využívat jak pro plánování, tak pro hodnocení žákova pokroku. To pak bude spočívat v tom, že učitel nebo sám žák výkon s takovým popisem porovná a díky tomu rozpozná, na které úrovni zvládnutí dovednosti se právě nachází a jaká očekávání by měl dále splnit. První krok tímto směrem vykonal VÚP v projektu Pilot Z a Pilot G, v nichž mj. vznikly popisy dvou úrovní zvládnutí klíčových kompetencí, které jsou definovány jako cílové v rámcových vzdělávacích programech (RVP) příslušných stupňů školy (Klíčové kompetence v základním vzdělávání, VÚP Praha 2007; Klíčové kompetence v gymnaziálním vzdělávání, VÚP Praha, v tisku).
Jak postupovat při plánování zvládacího učení?
POSTUP LZE VYJÁDŘIT TĚMITO KROKY:
1. Formulujeme dlouhodobý, obvykle komplexní cíl učení, popř. pracujeme s cílem předepsaným kurikulárním dokumentem (RVP, ŠVP). Cíl popisuje, co by měl žák umět a co by měl znát na konci daného vzdělávacího období. Cíl vyjádříme tak, aby bylo možné ověřit, zda a nakolik ho bylo dosaženo.
Pokud jde o klíčové kompetence, myslíme na konec 9. ročníku, příp. 5. ročníku nebo na závěr gymnaziálního (středoškolského) studia; pro očekávané výstupy máme tři období v RVP ZV nebo výstupy pro jednotlivé ročníky v ŠVP. Znamená to např. upřesnit a konkretizovat obecnější formulace klíčových kompetencí podle toho, co by mohl dokázat absolvent naší školy v případě, že bude ke klíčovým kompetencím veden systematicky po dobu celých devíti let školní docházky. Za úvahu stojí, jak o dlouhodobých cílech komunikovat se žáky. Čím jsou mladší (a cíl komplexnější nebo dlouhodobější), tím hůře hledá učitel srozumitelný způsob vyjádření. Pro praxi z toho plyne, že se žáky se budeme dívat do budoucnosti jen tak daleko, kam mohou ve svém věku dohlédnout.
Cíl učení by měli vždy znát, rozumět mu a umět o něm hovořit.
2. Popíšeme si, z kterých složek se dlouhodobý a komplexní cíl skládá, tedy co všechno bude třeba u každého jednotlivce rozvíjet, aby se krok po kroku blížil k cíli. Formulujeme dílčí cíle.
3. Promyslíme, v jakém sledu je třeba dílčí cíle procvičovat. Jeden krok žákova učení navazuje na předešlý. Prokazatelně dobré zvládnutí dřívějšího kroku je podmínkou pro přechod ke kroku dalšímu. Vzniká výše zmíněná mapa vývoje nebo tzv. vývojové kontinuum. Můžeme hovořit o popisu úrovní zvládnutí dané dovednosti a jejích složek.
4. Ujasníme si, podle čeho poznáme my i žák, že jsme dílčích cílů dosáhli. Získáme důkaz o učení pozorováním žákovy práce, nebo ho necháme vytvořit nějaký produkt, při jehož vzniku je třeba cílovou dovednost využít, procvičovat a posuzovat, nakolik ji zvládá? Vyzveme žáka k sebehodnocení?
5. Ujasníme si, jak zjistíme vstupní úroveň svých žáků. Vstupní testy mohou být užitečné pro diagnostiku toho, nakolik žáci ovládají znalosti o tématu a oborové dovednosti (matematické postupy apod.). Při rozvíjení klíčových kompetencí a dovedností se však testy pro běžné použití ve výuce nehodí. Pro zjišťování aktuální míry zvládnutí sociálních, kognitivních a metakognitivních dovedností raději předložíme žákům úkol, v němž je třeba určitou dovednost využít. Nechystáme „testovací situaci“, jde spíše o to, aby žáci přirozeně řešili nějaké zadání, na kterém budou dále ve vyučovací jednotce stavět. Při tom je pozorujeme, nasloucháme jim a analyzujeme jejich práci (srov. 9).
6. Připravíme si klíčové aktivity a pracovní materiály.
7. Zatímco žáci pracují, poskytujeme jim průběžně popisnou a korektivní zpětnou vazbu (srov. 4,6).
8. Žáci, kteří již plánovaných cílů dosáhli, nečekají na ostatní. Formulujeme pro ně nové úkoly, které dané cíle rozvíjejí, prohlubují, rozšiřují.
9. Ostatní žáci získají ze zpětné vazby informaci o tom, co se jim ještě dost dobře nedaří (korekce). Připravíme pro ně nové činnosti, které jim pomohou cíle učení zvládnout lépe. Důležité je, abychom neopakovali tytéž vyučovací postupy, ale změnili je podle úvahy o tom, co by žákům více pomohlo. Znovu si ověřujeme, zda se to podařilo.
10. Na konci každé jednotky shrneme výsledky každého jednotlivce. Popíšeme jeho pokrok a současné silné stránky i potřeby (cíle) pro další učení (srov. 1.2.8). Při rozvíjení dovedností by i sumativní hodnocení mělo být popisné (srov. 7.7).
Podle B. Blooma platí, že při dobrém plánování – tj. promyšlené a funkční návaznosti dílčích krůčků – a při náležité podpoře žáků, jimž dopřejeme na učení tolik času, kolik potřebují, může 90 % z nich zvládnout 90 % naplánovaného učiva (a naopak: plánovat máme právě tak složitě, aby 90 % žáků náš plán při maximální podpoře zvládlo alespoň na 90 %).
Zvládací přístup se obyčejně považuje za vhodný pro látku, u které lze přesně určit, co je dobře a co špatně – tedy pro zvládání znalostí nebo ustálených postupů. V případě dovedností se hovoří o „normovaných“ dovednostech (Slavík, 1999). Při rozvíjení klíčových kompetencí se může uplatnit také tzv. vstřícný přístup k učení. Ten volíme pro oblasti lidského konání, které se vzpírají normování, a pro rozvoj žádoucích postojů. Při rozvíjení klíčových kompetencí je vhodné oba přístupy kombinovat, zejména proto, že součástí kompetencí jsou jak znalosti, tak dovednosti a postoje. Postoje se budují velmi individuálně, dlouhodobě a také relativně skrytě. Je těžké plánovat dílčí cíle – spíš se nabízí využívání momentální reakce žáků v určité situaci a její reflexe a uvědomění, diskuse o jejích možných příčinách a následcích, porovnávání různých reakcí apod. Při vstřícném přístupu má učitel určitý záměr, např. ovlivnit postoje žáků k odpovědné spotřebě. Připraví proto situaci, v níž žáci své postoje projeví, bude s nimi pracovat na základě okamžité situace a své pedagogické výbavy a intuice. I vstřícný přístup však vyžaduje, aby se nezbytnou součástí učení stala informující popisná a korektivní zpětná vazba.
Někteří čeští pedagogové zvládací přístup ke kompetencím odmítají. Zastávají myšlenku, že pro dobrou výuku stačí dobře volit výchovné a vzdělávací strategie. Při rozvíjení kompetencí intuitivně aplikují vstřícný přístup. Domníváme se, že zvládací pojetí je při své náročnosti účinnější cestou, protože umožňuje plánovat a řídit proces učení. Donutí učitele promyslet postupné a navazující cíle, které mohou všichni sdílet i prostřednictvím kritérií a indikátorů. To usnadňuje žákům učení a učitel může při tomto postupu lépe poskytovat zpětnou vazbu, která navíc rozvíjí i žákovu schopnost sebehodnocení.
Zvládací přístup také umožňuje dohodu celého pedagogického sboru, jak bude v různých předmětech rozvíjet zvolené mezipředmětové dovednosti (diskuse, prezentace, pořizování výpisků aj.), aby se úsilí učitelů netříštilo, ale doplňovalo.
Modelování
Zvládací učení vyžaduje od učitele ještě další důležitou dovednost – měl by umět modelovat dovednosti, kterým chce žáky učit. Modelování se liší od předvedení vzoru. Zahrnuje nejen dokonale provedený výkon (vzor), ale ukazuje i výzvy a potíže, s nimiž se může člověk setkat, když potřebuje danou dovednost uplatnit. Ukazuje, že je přirozené, když člověk tápe, hledá, přemýšlí a rozhoduje se jak dál.
Materiál byl poskytnut zdarma nakladatelstvím Portál z publikace Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení.
Literatura a použité zdroje
SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999.
CARROLL, J. B. A Model of School Learning. Teachers College Record, 1963.
PEARSON, P. D.; FIELDING, L. Comprehension instruction. In R. Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal, P. D. Pearson: Handbook of reading research. New York: Longman, 1991.
FORSTER, M.; MASTERS, G. Portfolios - assessment Resources Kit. Melbourne: Australian Council for Educational Research, 1997.
