Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Text je druhým dílem k seriálu věnovanému tématu participace žáků a je věnován nastínění hlavních argumentů, proč bychom měli ve škole žákům naslouchat a podporovat jejich participaci na životě školy.
Článek je součástí seriálu Participace žáků na životě školy.
Příspěvek je jedním z výstupů z projektu Fondu rozvoje vysokých škol pro rok 2007.
Myšlenka naslouchat názorům a postojům žáků týkajících se záležitostí jejich každodenního života ve škole, konzultovat je s nimi a zapojit je do rozhodování o věcech, které se jich týkají, začala být intenzivněji řešena zejména v USA, v Kanadě a v Austrálii přibližně v sedmdesátých letech 20. století. V zemích západní Evropy se téma participace žáků dostalo do centra pozornosti odborníků a politiků s jistým zpožděním. Postkomunistické země se o tuto otázku začaly z pochopitelných důvodů zajímat s různou intenzitou ještě později. Impulzy, které podnítily tento zájem, lze rozdělit do dvou skupin. První z nich bývají v zahraniční literatuře označovány jako hnutí (movements), druhé jako individuální argumenty (Rudduck, Flutter, 2004, s. 100).
Za první významný impuls, který přispěl k podpoře a posílení role žáků v záležitostech, které mají vliv na jejich život ve škole, je dnes již tradičně považováno schválení dokumentu OSN Úmluva o právech dítěte1 v roce 1989 v New Yorku. Dítě je zde chápáno jako plnohodnotný jedinec, jemuž náležejí přirozená lidská práva, podobně jako dospělému člověku (Úmluva, 1991).
Úmluva o právech dítěte je dnes obecně vnímána jako historicky první konvence, v níž je zakotveno, že dítě má co říci k procesům, které ovlivňují jeho život (Rudduck, Flutter, 2000). Významným přínosem tohoto dokumentu bylo zvýraznění nutnosti přijímat pohledy mladých lidí a diskutovat s nimi o jejich názorech a postojích. V neposlední řadě byl zvýrazněn také význam participace dětí a mládeže v rodině, ve škole a ve společnosti vůbec.
Přijetí myšlenky o zapojování mladých lidí do diskusí a rozhodování o věcech, které se jich bezprostředně týkají ve škole i mimo ni, nebylo ani v době po přijetí Úmluvy o právech dítěte snadné, neboť ve společnosti stále přetrvával názor dospělých, že pojetí dětství je založeno spíše na představě o závislosti dítěte na rodině a škole než na jeho nezávislosti (Grace, 1995). Přes svůj nepochybný význam bylo hnutí za práva dítěte vystaveno i částečné kritice, a to především proto, že dětem a mladým lidem nabízelo práva, zatímco odpovědnost, která by měla jít ruku v ruce s právy, stála v pozadí. Mnozí autoři proto konstatovali, že mladí lidé by se měli nejprve naučit zodpovědnosti, až poté by měli mít možnost plně uplatnit svá práva (Hodgkin, 1998, cit. in Rudduck, Flutter, 2000).
Lze říci, že přestože v osmdesátých letech 20. století byla tradiční ideologie dětství podrobena velké kritice, má i v současné době toto tradiční pojetí dětství stále svoji setrvačnost. To vystihuje i citát Harta, autora jednoho z nejznámějších modelů žákovské participace, který píše, že "dítě je nejvíce fotografovaným a nejméně vyslyšeným členem společnosti" (Hart, 1992, s. 8).
Navzdory naznačené setrvačnosti v náhledu na dítě jako na závislého jedince na rodině a škole, myšlenky o nutnosti naslouchat mu a učinit ho spolutvůrcem rozhodnutí v záležitostech, které se ho týkají, přežily a byly dále rozvíjeny. Napomohly tomu např. studie Brita Hargreavese (1967), Kanaďana Fullana (1991), ve Švédsku Andersona (1995) a dalších. Jejich práce, které byly v době svého vzniku považovány za kontroverzní, se staly v průběhu devadesátých let 20. století hybnou silou pro obnovení zájmu o názory dětí a mládeže na jejich každodenní život ve škole (Rudduck, Flutter, 2000).
Tito autoři upozorňovali kromě jiného na to, že chceme-li podpořit rozvoj školy, měli bychom se pokoušet na ni nahlédnout také z perspektivy žáků. To znamená obrátit naši pozornost ke zkušenostem, názorům či podnětům žáků a vnímat je jako aktivní účastníky jejich vlastního učení a také jako aktivní členy školy coby učící se komunity. Jinými slovy, chceme-li školu rozvíjet a zlepšovat, nestačí provádět změny jen podle toho, jak je vidí pedagogové, nebo podle toho, jak si myslí, že situaci vidí žáci. Perspektivu žáků je nutné cíleně zjišťovat (Nieto, 1994). Zejména tyto myšlenky se později staly významnými pro legitimizaci celého konceptu participace žáků v devadesátých letech 20. století. Na argumenty zdůrazňující potenciál žáků pro rozvoj školy později navázaly další argumenty odkazující na jeho význam pro efektivitu práce školy a její odpovědnost za výsledky.
Do diskusí týkajících se školy, jejího řízení a fungování, se ve velké míře vždy promítaly i ekonomické souvislosti společenského života. Podle některých teorií managementu vzniklých v 80. letech uplynulého století, jedině demokratické prostředí školy, zejména pak naplňování principu participace, má pozitivní vliv na produktivitu práce a spokojenost lidí ve škole. Takové prostředí dále umožňuje otevřené rozhodování v průběhu procesů vyučování a učení a participaci všech účastníků v uvedených procesech. Odborníci proto obhajují požadavek účasti žáků na rozhodování v otázkách fungování a chodu školy (např. Apple, Landon, 1988; Apple, 1995).
Podíváme-li se do současné literatury zabývající se oblastí participace žáků, nezřídka najdeme odkaz na skutečnost, že v organizacích a podnicích je dnes již zcela běžnou praxí ptát se zákazníků, zda jsou spokojeni s nabízenou službou či produktem a jak. Dočteme se dále, že získané výpovědi zákazníků poskytují organizacím cenné informace, které jsou v ideálním případě využity pro zkvalitnění nabízených služeb nebo produktů. Dotazování se tedy může pozitivně projevit v efektivitě podniku i při posuzování vhodnosti vynaložených finančních prostředků (Fielding, 2004, Rudduck, Flutter, 2004, MacBeath, 2005).
V oblasti vzdělávání se potenciál takového dotazovaní a vůbec diskusí s těmi, komu je vyučování určeno, odhaluje a doceňuje mnohem pomaleji. Zjišťování názorů a postojů žáků k rozmanitým školním procesům samo o sobě přitom není novinkou, za relativně nové se však považuje vnímání role žáka v tomto procesu. Ve starších výzkumech byli žáci vnímáni především jako "zdroje dat", která byla předmětem studia a měření. Jak uvádí Roche (1997), teprve v průběhu devadesátých let došlo k posunu ve vnímání role žáků ve škole, jehož výsledkem je stále se rozšiřující spektrum literatury zabývající se tím, jak děti a mladí lidé vnímají svět, jaké mají hodnoty, priority, jak se cítí ve škole, v rodině a ve společnosti vůbec.
Výsledky zahraničních výzkumů z posledních let ukázaly, že zjišťování názorů a postojů žáků na rozmanité záležitosti chodu školy může pozitivně přispět nejen k jejímu rozvoji, ale také k její efektivitě. Mnozí autoři proto upozorňují, že chceme-li zlepšovat a zefektivňovat práci školy, měli bychom s žáky diskutovat zejména otázky týkající se vyučování a učení, jako např.:
Odpovědi na uvedené i další otázky mohou pozitivně ovlivnit procesy plánování vyučování, jako klíčové aktivity ve škole, jeho realizaci i evaluaci. Podle Fieldinga a Braggové (2003) školy, které úspěšně zvládly zapojit žáky do diskusí o vyučování a učení, tradičně většinou zapojují žáky i do ostatních oblastí školního života.
Demokracii se nejlépe učí v demokratickém prostředí, kde je podporována participace a kde mohou být názory vyjádřeny a diskutovány otevřeně, kde je svoboda projevu pro žáky i učitele. Vhodné prostředí je proto tím hlavním stavebním kamenem pro efektivní učení se o demokracii a lidských právech (Starkey, 1991, cit. in Harber, 1997). To jsou myšlenky, které rozhodně nejsou nové. Původní koncept demokratické školy bývá již tradičně spojován se jménem Američana J. Deweye a jeho známou knihou Demokracie a výchova (Dewey, 1932).
Participace žáků je chápána jako jeden z prostředků i cílů demokratického školství. S ohledem na demokratické formy i cíle školní práce má tedy prostředí současné školy žákům umožňovat nejen zapojovat se do rozhodovacích procesů, ale takové aktivity by měly být vedením i učiteli přímo iniciovány a podporovány (Koncepce, 2003).
Podpora zapojení mladých lidí do rozhodování o otázkách, které se jich týkají, je podle řady významných dokumentů klíčová pro rozvoj celé společnosti. O participaci žáků je nutné proto uvažovat ve dvou časových horizontech - ve vztahu k současnosti a k budoucnosti.
Někdy je participace žáků potřebná z čistě praktických důvodů, například při organizování prezentačních akcí školy. V těchto případech se však nezřídka stává, že účast žáků je spíše dekorativní a není založená na sdíleném rozhodování.
Z výčtu nejvýznamnějších impulsů, které měly vliv na postupné přijetí a legitimizaci hlasu žáků a jejich participace v prostředí školy, je zřejmé, že téma může být nahlíženo z více zorných úhlů. Rudducková a Flutterová (2004) souhrnně píší o dimenzích, jichž se problematika hlasu žáků ve škole týká. Jsou to dimenze individuální, sociální, organizační a pedagogická. Samostatnou skupinu argumentů tvoří tedy ještě zmíněné individuální argumenty, které odkazují na přínos záměrného naslouchání hlasu žáků a jejich participace pro osobnostní a sociální rozvoj dětí a mladých lidí obecně.
Uvedený výčet, přestože zdaleka není konečný, ukazuje na množství konkrétních důvodů, proč by participaci žáků měla být věnována odpovídající pozornost už na úrovni základních škol. Na potenciál participace žáků je tak žádoucí nahlížet nejen z pohledu žáků, pro které je v mnoha ohledech přínosná, ale i z pohledu škol, pro které může být významným prvkem podporujícím jejich rozvoj a efektivitu.
Informační zdroje:
Fielding, M.: Transformative approaches to student voice: theoretical underpinnings, recalcitrant realities. British Educational Research Journal, 2004 a, roč. 30, č. 2, s. 295 - 216 - 311.
Harber, C.: International Developments and the Rise of Education for Democracy. Compare, 1997, roč. 27, č. 2, s. 179 - 191.
Roche, J.: Children: rights, participation and citizenship. Childhood, 1999, roč. 6, č. 4, s. 475 - 493.
Rudduck, J. - Flutter, J.: Pupil Participation and Pupil Perspective: "carving a new order of experience". Cambridge Journal of Education, 2000, č. 1, s. 75 - 89.
1 Český překlad Úmluvy je dostupný např. z: www.detskaprava.cz/soubory/umluva.pdf.
APPLE, M.W.; LANDON, B.E. The curriculum: problems, politics and possibilities. Albany: State Univ. of New York P, 1998.
APPLE, M.W.; BEANE, J.A. Democratic school. Virginia: ASCD, 1995.
ANDERSSON, J.A. The contradictory school - a Swedish example. In: Jonsson, B. (ed.): Studies on Youth and Schooling in Sweden. Stockholm: Stockholm Institute of Educational Press, 1995.
DEWEY, J. Demokracie a výchova. Praha: Jan Laichter, 1932.
FIELDING, M.; BRAGG, S. Students as Researchers: Making a Difference. Cambridge: Pearson Publishing, 2003.
FULLAN, M. The New Meaning of Educational Change. New York: Teachers' College Press, 1991.
GRACE, G. School Leadership. London: Falmer Press, 1995.
HART, R. A Children's Participation: from tokenism to citizenship. Florence: UNICEF International Child Development Centre, 1992.
HARGREAVES, D. Social Relations in a Secondary School. London: Routledge and Kegan, 1967.
HODGKIN, R. Partnership with pupils. Children UK, 1998.
Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže do roku 2007. Praha: MŠMT, 2003.
MACBEATH, J. A Chain of Voices [online]. [cit. 2005-11-23]. Dostupné z: http://www.sst-inet.net/olc/paperdetails.aspx?id=1&pid=1&opt=paper#.
RUDDUCK, J.; FLUTTER, J. How to Improve your School: Giving Pupils a Voice. London: CONTINUUM, 2004.
STARKEY, H. Teaching About Human Rights. Strasbourg: Council of Europe, 1991.
Úmluva o právech dítěte. 1991.
REDLICHOVÁ, J. Participace žáků na životě školy: staronové téma pedagogiky. In: Sborník prací filozofické fakulty brněnské univerzity. Řada pedagogická (U). Brno: Masarykova univerzita, 2006.
REDLICHOVÁ, J. Hlasy žáků a demokracie ve škole. In: Demokracie ve škole. Brno: Masarykova univerzita, 2006.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.