Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Svět dětské mozkové obrny: Školní docházka
4,0 (1 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Kniha nakladatelství Portál, s. r. o. zasvěcuje čtenáře do spletitého světa DMO a především dává nahlédnout do osobní zkušenosti života s tímto postižením na pozadí konkrétních příběhů. Autorem knihy je sociolog, který s tímto handicapem žije.
Školní docházka
Jak ukazuje Alan (1987), výrazným mezníkem v životě člověka je nástup do školy. Už ve spojení povinná školní docházka je částečně přítomen princip pohybu – docházení. Přestože i v ústavech sociální péče (dále jen ÚSP) nebo léčebnách je škola součástí pavilonu nebo budovy, je institucionálně i prostorově oddělena. Institucionální oddělení spočívá ve skutečnosti, že vedení školy není podřízeno vedení ústavu, ale místně příslušnému obecnímu úřadu.
Prostorová separace znamená, že škola se nachází v určitém místě budovy ústavu, kam mají žáci přístup pouze v době výuky, popř. za účelem vypracování domácích úkolů a přípravy do školy. Do školy se zkrátka musí chodit, přičemž je dobré připomenout, že existovala a stále ještě existuje možnost, že za žákem dochází domů na dvě hodiny týdně učitel. Tento způsob absolvování školní docházky je velmi marginální. Docházení do školy může probíhat dvěma způsoby:
- každodenním docházením do školy s pomocí rodičů nebo osobního asistenta;
- navštěvování školy, která je součástí léčebného či sociálního zařízení.
Na úvod je třeba zmínit, že všichni respondenti navštěvovali, příp. ještě navštěvují základní – tedy běžnou školu, s výjimkou Petra, který chodí do speciální školy. Z jeho výpovědi lze usoudit, že v jeho třídě jsou i žáci, kteří by měli se zvládáním běžné školy nemalé problémy, ale nejsou tělesně postižení.
Škola jako instituce
Škola je vzdělávací a výchovná instituce a jako každá instituce má své předpisy, které upravují její fungování a v neposlední řadě vztah k dalším institucím v rámci společnosti. Předpisy vztahující se k chodu školy můžeme rozdělit na vnější a vnitřní. Vnější předpisy jsou předpisy obecně závazné (zákony, nařízení vlády, vyhlášky) a upravují spíše vztahy školy s okolními institucemi a také vztahy mezi orgány školy (ředitel, školská rada apod.). Z pohledu začleňování dětí s postižením do běžných škol lze připomenout, že tyto právní předpisy ošetřují integraci např. institutem asistenta pedagoga a také finanční dotací, jež má různé podoby (příplatky vyučujícím, příspěvky na odstraňování architektonických bariér, na zakoupení speciálních pomůcek atd.).
Vnitřní předpis – školní řád – je pro další uvažování mnohem podnětnější. Jeho úkolem je upravit poměry mezi jednotlivými aktéry, mezi pedagogy a žáky, mezi pedagogy a postiženými žáky a mezi žáky zdravými a postiženými. Nás zde bude zajímat zejména druhý a třetí bod. Snad jen pro začátek lze načrtnout, že právě školní řád umožňuje řízenou integraci postižených žáků v kolektivu celé třídy, ale jak posléze ukážeme, jeho platnost končí za branami školy.
Snad vcelku bezproblémovým ustanovením každého školního řádu je osvobození žáka či studenta od tělesné výchovy. Rodiče přinesou v našem případě neurologické vyšetření a věc je vyřízená. Ale když Karla mluví o průběhu svého studia na gymnáziu, říká: „I když jsem měla tělocvik ve škole oficiálně zakázaný, přesto jsem s dětmi cvičila, co jsem zvládala, třeba jsem tolik neuběhla anebo jsem nedokázala vyšplhat. Na druhém stupni jsem chodila na zdravotní tělocvik.“
Karla se snaží mít co nejmenší úlevy, což jí umožňuje zúčastňovat se dalších aktivit i mimo školu, tudíž se může více zapojovat do běžného života.
„Doma jsem sice necvičila, ale na druhou stranu jsem dvakrát týdně cvičila s dětmi ve škole, hodně jsem s nimi chodila ven a ve třetí třídě jsem se naučila jezdit na klasickém kole.“
Komunikace ve výuce
Je nesporné, že hlavním úkolem školy je předávání vědomostí žákům. Na straně druhé je zřejmé, že žáci ve třídě tvoří skupinu, která má, jak uvádí např. Petrusek (1969), svou vlastní dynamiku, ustavuje si svá, někdy i nevyřčená vnitřní pravidla. Ve třídě coby skupině dochází k diferenciaci rolí, stratifikaci (kápo, outsider, udavač). Vedle toho se pod vlivem výuky začíná uplatňovat racionální složka jednání, což bývá v psychologii i sociologii označováno jako sekundární socializace.
Pokud se rodiče rozhodnou umožnit dítěti navštěvovat běžnou školu, lze si jen stěží představit, že by se jejich dítě mohlo z výše uvedených procesů vymanit. Takové jednání by dokonce bylo do značné míry kontraproduktivní, protože by se tímto postojem vytratil důležitý aspekt celé školní docházky v běžné škole, tedy život v majoritní společnosti. Vlivu kolektivu spolužáků na dítě s DMO se ještě budeme věnovat v části věnované pozitivní diskriminaci. Nyní se podrobně zaměříme na aspekt komunikace a pro lepší ilustraci se omezíme na komunikaci prostřednictvím psaného projevu. Vycházíme zde opět z intuitivního předpokladu, že právě tuto činnost je možné považovat za vysoce specializovanou už proto, že je jí protkána celá školní docházka. A právě její zvládání, kdy adaptační mechanismy jsou v rovnováze, nebo nezvládání, kdy adaptační mechanismy v rovnováze nejsou, má také zásadní vliv na rozpoznávání vlastního postižení.
Psaní
Písemný projev je spolu s verbální komunikací jednou z nejdůležitějších forem komunikace a sociální interakce mezi učitelem a žákem. Psaní – rukou, na psacím stroji nebo počítači – je jednou ze základních činností v průběhu školní docházky a případného dalšího studia na střední/vysoké škole a lze říci, že plní tři edukační cíle: pořizování si poznámek v průběhu výuky, a tedy doplnění učebnicových textů, ověřování znalostí žáka (písemné zkoušky), procvičování naučené látky a vytváření výstupů z ní (domácí úkoly a v případě dalšího studia seminární, příp. diplomové práce). Uvedené roztřídění úlohy psaní ve vztahu ke školní docházce nám dává tušit, že neschopnost nebo omezená schopnost psát se v každém z uvedených aspektů projevuje jiným způsobem.
Své peripetie se psaním jsem již uvedl v souvislosti s přechodem na Áčko. Při vyučování na ZDŠ jsem psal pouze při písemných zkouškách (písemkách). Nejprve jsem psal vestoje u lavice, ale postupem času jsem se i ve třídě „přestěhoval“ na podlahu. Na podlaze v uličce mezi postelemi jsem psal domácí úkoly a výpisky. Právě výpisky mi neskutečně vadily, ale učitel Křivka na nich trval. V deváté třídě jsem se tímto způsobem připravoval k přijímačkám na SEŠ v Brně. Dost nepříjemné bylo, že mi bylo umožněno používat psací stroj až na počátku osmého ročníku ZDŠ, přičemž jsem si musel přístup k psacímu stroji vydupat. Zprvu jsem musel psát všemi deseti, což jsem záhy opustil, osvojil jsem si psaní dvěma prsty a tak píšu – ještě s ovládáním myši – dodnes. Na zemi jsem psal rukou až do skončení studia na gymnáziu, kde jsem psal na zemi už jen matematiku. Dnes už se jen podepisuji.
Je zřejmé, že psaní přináší jedincům s dyskinetickou formou a formou kvadruparetickou největší problémy. Hlavní obtíže jsou pomalé tempo psaní a nečitelnost písma. Pro lepší představu je dobré ještě podotknout, že pomalost je příznačná pro obě zmíněné formy DMO, nečitelnost se vztahuje zejména k jedincům s dyskinetickou formou DMO, protože jejich písmo připomíná spíše „klikyháky“. Zde se právě projevuje kontraproduktivita snahy. Pokud totiž jedinec vynakládá velkou snahu, je jeho záměrem (intencí), aby jeho písmo bylo čitelné, čímž dochází k zesílení dyskinetických projevů. S problémem písemného projevu se postižení jedinci s DMO a jejich vyučující mohou vyrovnávat různě.
Pozitivní diskriminace
Když mluvíme s Karlou o její komunikaci se spolužáky a s učiteli, Karla popisuje následující zkušenost, která se stala v šestém ročníku základní školy:
„Učitelé, kteří mě učili často, moje písmo znali a většinou všechno přečetli. Na druhém stupni se učitelé střídali a čas od času se mě zeptali, když něco nemohli přečíst. Našli se i tací učitelé, kteří než aby to po mně četli, tak mi rovnou napsali dvojku. To si konkrétně pamatuji z dějepisu, kdy jsem věděla, že jsem tam třeba měla víc chyb než na dvojku, a přesto jsem ji dostala.“
Lze v tomto případě mluvit o pozitivní diskriminaci? Obávám se, že nikoli. Pokud totiž budeme psaný projev považovat za způsob komunikace, je možné uvést postřeh Murphyho (2001, s. 91):
„Míra postižení se samozřejmě odráží v existenčním i situačním hněvu, ale také se zdá, že zlost je největší u lidí s poruchami komunikace – zejména u hluchoněmých a u lidí s mozkovou obrnou a po určitých druzích mrtvice. Většina z nás měla možnost pozorovat zjevné utrpení řečově postižených lidí, snažících se svým zoufalým posluchačům sdělit nějakou myšlenku.“
O několik řádků níže se Murphy snaží poukázat na situace, jež mohou vést ke „zlostným stavům“ postižených jedinců:
„Zloba postižených vychází v prvé řadě z jejich narušených tělesných funkcí, ale … prohlubuje ji interakce se světem zdravých. Každodenně z této strany trpí nevšímavostí, vyhýbavostí, blahosklonností a příležitostně i nezastřenou krutostí, a i když se žádná z těchto věcí neobjeví, někdy si urážky sami představují.“
Tady ukazuje, jak obtížné je pro obě strany sladit mluvený a psaný projev tak, aby komunikace mohla být navázána. Jako analogii ke Karlou popisované situaci můžeme uvést stav, kdy okolí postiženému vše odsouhlasí jen proto, aby se jej nemuselo dále vyptávat. Na straně druhé Karla uvádí příklad tzv. pozitivní diskriminace při psaní diktátů.
„Ještě se vrátím ke psaní. Mohla jsem si učitele zastavit, kdy jsem potřebovala, a pak jsem z toho vždycky měla výčitky, že mám něco extra. Ale spolužáci mě uklidnili a řekli, že si aspoň stihnou odůvodnit jaké i/y tam mají napsat, že i oni z toho něco mají.“
Ve čtvrté kapitole jsme si zdraví definovali jako určitý typ lidského kapitálu, s kterým se každý jedinec rodí. Koneckonců i postižení je v jistém smyslu druh lidského kapitálu (Burdieu, 1998), jejž má jedinec k dispozici a musí s ním nějakým způsobem naložit. Karlino postižení způsobuje, že není schopna psát stejným tempem jako její spolužáci. Uvedenou situaci bylo možné řešit např. doplňovačkou.
Nicméně učitelé volí variantu zpomalení tempa při čtení diktátu a z Karlina jednání ovlivněného postižením má užitek celá třída. Užitek z celé situace má však i Karla. Může psát diktát a může – díky svému postižení – poskytnout ostatním spolužákům více času na promyšlení „špeků“ v diktátu, čímž si získává náklonnost spolužáků (i když asi jen některých). Mnozí si nesporně mohou klást otázku, která má i etickou dimenzi, tedy zda lze tělesné postižení – v tomto případě lehčí dyskinetickou formu DMO – označit za lidský kapitál a vnímat jej částečně jako předmět směny. Nejde zde o to, jestli je to „dobře, nebo špatně“. Zajímá nás, jaké techniky, strategie a postupy užívá postižený k tomu, aby mohl chodit do běžné školy. A školu navštěvuje se vším, co mu patří. Tedy i se svým postižením. Vrátíme-li se ke konkrétní strategii, jak psát diktát, vidíme, že toto byla jediná možnost, s níž nakonec musel souhlasit i vyučující.
Karle se tedy podařilo vydobýt si dobré postavení ve třídě, což, jak ukážeme záhy, jí poskytlo dobrou výchozí situaci pro účast v aktivitách se spolužáky i mimo školu. Navíc z předchozího textu víme, že Karla měla velký zájem zúčastňovat se také aktivit, které dělat nemusela, což mohlo u mnohých vyvolat obdiv.
Na příběhu Karly, jejž dovyprávíme ještě v další části, lze pozorovat soubor jednání, který jí umožnil navštěvovat běžnou školu. Mnozí by jistě napsali, že jde o „dobrý příklad“ integrace. Ale my se chceme vyhnout hodnotícím soudům, protože podobné výroky – podle mého soudu – celý problém zplošťují. Žádný proces totiž není „dobrý“ nebo „špatný“, je jen více či méně komplikovaný a vyznačuje se různými protichůdnostmi.
Materiál byl poskytnut zdarma nakladatelstvím Portál z publikace Svět dětské mozkové obrny.ALAN, J. Etapy života očima sociologie. Praha: Pyramida, 1987.
PETRUSEK, M. Sociometrie: teorie, metoda, techniky. Praha: Svoboda, 1969.
MURPHY, J. Umlčené tělo. Praha: Sociologické nakladatelství, 2001.
BURDIEU, P. Teorie Jednání. Praha: Karolinum, 1998.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.