Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Pedagogika pro učitele: Současné tendence ve vývoji hodnocení
4,0 (1 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Základní učební text Pedagogika pro učitele je nepostradatelný pro všechny studenty pedagogických oborů na pedagogických, filozofických, přírodovědeckých fakultách a na ČVUT v jejich praktické vzdělávací činnosti s důrazem na současné pedagogické ideje, trendy i vědění. Bude jim napomáhat být reflektujícími praktiky, jakmile vstoupí do vyučovacího procesu. Kniha totiž reaguje na aktuální potřeby i dílčí podněty, které se projevují v profesní přípravě učitele – ať již na fakultách, nebo v přímé školské praxi. Druhé vydání bylo rozšířeno a aktualizováno, doplněno o nová témata, která přináší doba, jako je například spolupráce rodiny a školy, etická a multikulturní výchova apod. Tým autorů koncipoval tento text jako výkladový – jako základ pro další studium, práci v seminářích, případně pro vzdělávání ve školních kolektivech.
V posledních letech se v souvislosti se společenskými změnami objevují teoretické projekty i praktické pokusy měnit vyučování. Tyto změny v oblasti hodnocení se projevují ve třech základních tendencích :
Pedagogickou a psychologickou teorií opodstatněné snahy o zrušení klasifikace v sobě skrývají určité nebezpečí, je-li toto zrušení klasifikace prezentováno jako úkol primární. Zrušení známek samo o sobě nic neznamená, neboť známka je součástí celého systému hodnocení a systém hodnocení zase celkového pojetí vyučování. Zrušení klasifikace je velkým překročením tradice naší školy a nutí všechny činitele vyučování myslet v jiných dimenzích, především učitele a rodiče. Rodič se už nebude ptát: „Jaké jsi dnes dostal známky?“, ale „Co jsi se dnes naučil?“ Tato změna forem hodnocení však vyžaduje především změnu sociálních vztahů učitele a žáka směrem k jejich vzájemné spolupráci, zvyšování podílu žáků na tvorbě vyučování, zvyšování demokracie při zachování náročnosti obsahu vyučování, ovšem s důrazem na primární úlohu učitele.¨
Je důležité, aby neznámkování bylo chápáno jako možnost, která je škole dána, aby se tento nový prvek, obohacován tvořivostí učitelů, mohl stát impulzem ke změně tradičního pedagogického myšlení, aby vedl ke smysluplnému vyučování, ve kterém se žák neučí pro známky, ale pro rozvoj poznání, nikoliv z donucení mocí autority, ale z vlastního přesvědčení. Bylo by omylem chápat možnost neznámkovat jako ústupek z pozic náročnosti školy, řešení totiž není ve snižování obtížnosti vyučování, ale v přijetí této náročnosti samotnými žáky.
Didaktika v současném pojetí hodnocení žáka využívá poznatků vývojové a pedagogické psychologie, snaží se o celkové poznání a hodnocení žáka jako osobnosti se specifickou úrovní poznávacích procesů, temperamentovým typem, úrovní potřeb a zájmů, podmínkami k učení atd. Konkrétně to představuje pro učitele následující úkoly:
Exkurze do 1. třídy :
Hodnocení začíná již před vstupem dítěte do školy. Děti často slyší od rodičů a prarodičů: „Půjdeš do školy a budeš dostávat jedničky“ nebo „počkej, až půjdeš do školy, tam si s tebou poradí“. Na základě toho se dítě do školy buď těší, nebo má obavy. V každém případě je vstup do školy krokem k tomu, „být velký“ a samostatný. A známka je výrazným znakem, vlastně potvrzením nové role školáka.
Jak to ve škole vypadá, za co jsou děti hodnoceny? Představme si, že do 1. třídy chodí Lukáš, který je velice zvídavý, na všechno se ptá, byl však často nemocný, a protože měl mnoho času a trpělivou babičku, naučil se číst. Do stejné třídy přišla i Lenka, chodila do mateřské školy, velice ráda kreslí, je klidná, tichá. Pravý opakem Lenky je Tomáš, aktivní, plný energie, celé dny běhal venku, často byl v tátově autodílně, vyzná se v nářadí jako mistr.
Všechny tyto tři děti se do školy velmi těší, žijí v dobrých rodinných podmínkách, nejsou dyslektici ani dysgrafici, jsou inteligentní. Zkuste sami odhadnout, jak se jim bude ve škole dařit, jak se budou chovat, jaké budou dostávat známky? Kdo z nich bude nejúspěšnější?
Nejúspěšnější bude jednoznačně Lenka. Je pečlivá, vydrží se soustředit, dobře drží tužku, školní tempo jí vyhovuje, dostává jedničky a všichni jsou spokojeni.
Lukáš byl spokojený první den, kdy mohl všem přečíst říkanku, ale další dny je ve škole nuda, paní učitelka je hodná, ale nemá na jeho věčné dotazy čas. Lukáš navíc začíná zlobit a v notýsku se objevily „černé puntíky“ za špatné chování. Doma panuje rozladění: „Měli jsme tak chytrého kluka, a on si to teď všechno pokazí. Zatím sice dostává jedničky, ale ty stížnosti na jeho chování…“
Nejméně úspěšný je Tomáš. Nevydrží tak dlouho sedět a poslouchat. Nic z toho, co umí, se ve škole nehodí a všechno mu utíká. Nejhorší je psaní. Tolik se snaží, ale nikdy se to paní učitelce nelíbí, a tak mu raději zatím žádné známky nedává. Tomášova práce ještě nebyla ani na výstavě, je mu to líto. Doma mu zakázali vstoupit do dílny a místo toho několikrát přepisuje domácí úkol, aby byl pěkný.
Různé výsledky těchto dětí ve škole jsou logické a odpovídají zcela jejich individuálním zvláštnostem, přesto vývoj jejich školní úspěšnosti se zdá být téměř bezvýchodný. Mají právo chodit do stejné třídy? Jak jejich výkon hodnotit?
Lukáš dostává jedničky „zadarmo“ a i ostatní úkoly odbývá, Tomáš je neurotický a poctivá známka z psaní by nebyla lepší než tři až čtyři. Lenka dostává jedničky a touží po nich, její svět se začne bořit asi tak ve 4. třídě, kdy budou školní požadavky narůstat a poprvé se setká s horší známkou, neboť i dvojka pro ni může být katastrofou.
Co je tedy spravedlivé? Musíme jít na začátek a ptát se po smyslu školy, po smyslu vyučování. Dítě v 1. třídě se má mj. naučit číst a psát a prostřednictvím těchto dovedností rozvíjet své schopnosti – především vnímání, pozornost a myšlení. Proto má dostávat takové úkoly a činnosti, které jej rozvíjejí – tedy posouvají dál. Řešením je využití vnitřní diferenciace a možnosti zadávání individuálních úkolů různého zaměření a obtížnosti.
Jaké úkoly by měly dostat tyto děti?
Lukáš umí číst – bude proto číst knížku a o každé kapitole bude vyprávět. V následující dramatizaci knížky bude totiž vystupovat v roli vypravěče. Může si i připravit vlastní poznámky nebo výpisky.
Tomáš bude často střídat činnosti, také se však bude podílet na dramatizaci knížky. Bude kreslit kulisy, začne barvami a velkými plochami, namaluje mraky, sešroubuje rám na kulisy, bude stříhat, lepit obrázky a písmenka na plakát.
Práce všech dětí se tak společně uplatní například v dramatizaci knížky a v představení pro rodiče.
Příklad z 1. třídy byl vybrán záměrně, neboť právě na počátku školní docházky se zakládá vztah žáka ke škole a k učení. Vytváří se vlastní sebeobraz a pojetí školní úspěšnosti.
Individuální rozdíly mezi žáky najdeme samozřejmě ve všech ročnících základní i střední školy. Přestože tento problém je výraznější na základní škole, která je určena pro všechny žáky. Ale i na středních školách, především na středních odborných, se setkávají učitelé se žáky, kteří mají deformovaný vztah ke škole i ke své osobnosti. Jsou dlouhodobě neúspěšní a tradiční formy hodnocení je nemotivují k učení. Neobvyklé, ale účinné řešení takové situace najdete v knize S. Červenky (1993), který tyto žáky přestal zkoušet a klasifikovat. Prostřednictvím netradičních metod a forem práce a za použití slovního hodnocení dokázal změnit vztah svých žáků k vyučování, a dokázal dokonce překonat plnění tradičně pojatého obsahu vyučování ve svých předmětech.
Jak souvisejí individuální úkoly a hodnocení ve vyučování, proč by měli žáci ve škole prožívat svůj úspěch? Na prožitek úspěchu, pozitivní hodnocení a porozumění učivu všemi žáky je zaměřena i Tvořivá škola, která má propracován systém výuky především matematiky a českého jazyka, program Heuréka, který nabízí účinnou výuku fyziky, program RWCT – Kritické myšlení, který je použitelný ve všech předmětech na základní i střední škole.
Bílá kniha upozorňuje na změnu přístupu k hodnocení žáků a klade důraz na celkové pozitivní ladění hodnocení. „Hodnocení by mělo zásadně vycházet z jasně zadaných úkolů či oblastí vzdělávání a z předem známých pravidel a kritérií. Musí být především zaměřeno na odhalování toho, co žák zná, ne na chybu a neznalost.“ (Bílá kniha, s. 49)
Žák musí být utvrzován v tom, že když se opravdově o úkol pokusí, je v jeho silách uspět. Předpokladem jsou ovšem realistické cíle, opřené o individuální hodnotící nor-my a sledování individuálního pokroku. V praxi to znamená organizovat učení do menších a smysluplných celků, které umožňují úspěšné zvládnutí. Postupné zvyšování obtížnosti s pravidelnou příležitostí prožít vlastní úspěch vede k uvědomění si vlastního pokroku i k vlastnímu hodnocení a k vnitřní motivaci. Učitel nesnižuje nároky na žáka, ale „učitel klade na výkony všech dětí ty nejvyšší možné nároky“ (Košťálová, 2003, s. 145). Konečným cílem vyučování je „dokonalé zvládnutí“ učiva – dalo by se říci, že všichni žáci by se měli učit na jedničku. „Ve skutečném světě jsou trojka nebo i dvojka zcela nepřijatelné. Kdo by chtěl letět v letadle, které opravoval mechanik, jehož dovednosti jsou tak na trojku?“ (Kovaliková, 1995, s.103)
Odborně řečeno, pracujeme s vnitřní diferenciací a každý žák má právo na svůj úkol. Lukáš ve čtení plní úkoly 2. třídy, Tomáš procvičuje ruku a dělá pouze přípravná cvičení, neboť tyto úkoly pro něj mají smysl. Pokud se žáci snaží a pracují na úrovni svých schopností, mají právo dostat svoji „jedničku“. Žák však tím jen získává přiměřený čas pro konečné dokonalé zvládnutí vědomostí a dovedností. Takový postup však vyžaduje změněnou atmosféru ve třídě i úzkou spolupráci s rodiči, rozhovory nejen o výkonech žáků, ale především o cílech, koncepci a procesu výuky. Tato situace vedla mnohé učitele k používání slovního hodnocení a shromažďování prací žáků do tzv. portfolia jako dokumentaci postupného zvládání komplexní dovednosti. Dříve než hodnotit výsledky práce žáků je třeba přesně stanovit kritéria požadovaného výkonu, seznamovat s nimi žáky a dát jim čas pro jejich zvládnutí.
Hodnocení začíná už tam, kde zadáme žákovi úkol. Ideální stav je, když každý žák pracuje na úrovni svého osobního maxima a přitom svoje učení zvládá, rozumí mu a prožívá svůj osobní úspěch. Proč je třeba, aby každý pracoval na úrovni „svojí“ jedničky, proč mají žáci prožívat ve škole úspěch? Úspěch vede k opakování činnosti, k motivaci pro danou činnost. Představme si dítě, které špatně čte. Jeho přirozené chování je, že se čtení vyhýbá, neboť se vyhýbá nepříjemnému prožitku neúspěchu, ale tím se jeho nedostatek ve čtení ještě více prohlubuje.
Materiál byl poskytnut zdarma nakladatelstvím GRADA z publikace Pedagogika pro učiteleČERVENKA, Stanislav. Učit se. Učit se? Učit se!. Praha: Agentura Strom, 1993.
Bílá kniha – Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. Praha: MŠMT, 2001.
KOVALIKOVÁ, Susan. Integrovaná tematická výuka. 1. vyd. Kroměříž: Spirála, 1995. ISBN 80-901873-0-7.
KOŠŤÁLOVÁ, Hana. Efektivní vyučování respektuje přirozené procesy učení. Učím s radostí. Praha o. s.: Kritické myšlení a Step by Step ČR, 2003. ISBN 80-86106-09-8.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.