Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Pedagogické návraty
4,8 (4 hodnocení)
Článek docentky Peutelschmiedové pojednává o pedagogických metodách v ZŠ pro vadně mluvící (dnes ZŠ a MŠ logopedické) v osmdesátých letech minulého století a o tradici tehdejších pedagogických čtení. Jednou z metod využívaných v literární výchově žáků s vadami řeči byly literární hádanky. Rozsáhlý soubor literárních hádanek je obsahem přílohy článku.
Stanislav Komárek, podle Wikipedie český biolog, filosof, autor originálních esejů, etolog a antropolog, právě v jednom z oněch originálních esejů píše: „Ne každý si plně uvědomuje, že asistujeme jedné z největších kulturních proměn v dějinách, srovnatelné jen s vynálezem a zavedením písma – i vynález knihtisku je ve srovnání s přechodem na internetový provoz jen nepodstatnou maličkostí… Právě dochází k jedné z největších diskontinuit v kulturních dějinách…. Mezi generacemi bude takový přeryv, jaký dějiny asi nepamatují.“ (1, s. 189).
Naznačované změny, přeryvy nemohou zůstat bez dopadu na generace učitelstva, včetně toho českého. Pokusme se tedy vrátit zhruba o jednu učitelskou generaci zpět a porovnávat, promýšlet.
V roce 1985 vydává Státní pedagogické nakladatelství (SPN) v Praze sborník nadepsaný Na pomoc oslabeným dětem, s upřesňujícím podtitulem Ústřední pedagogická čtení přednesená na Uherskobrodských dnech J. A. Komenského 1984. Předmluvu napsal nezapomenutelný dětský psycholog Zdeněk Matějček. Začíná slovy: „Tento sborník obsahuje tři samostatné studie. První dvě se týkají dětí v nemocnici a třetí pojednává o dětech s poruchami řeči v jejich speciální škole a v hodinách českého jazyka. Všechny tři mají však mnoho společného. Předně všechny byly po zásluze oceněny jako vynikající pedagogická čtení.“ (2, s. 5).
Zde bude třeba polistopadové generaci učitelů vysvětlit, co to byla tzv. pedagogická čtení. Krátce řečeno, učitelé v nich sepisovali své zkušenosti a s těmito písemnostmi se setkávali v kolech postupem doby v soutěžích pořádaných různými pedagogickými institucemi, např. Krajskými pedagogickými ústavy apod. Ti úspěšnější prošli koly okresními, krajskými a posléze i celostátním. Odměnou byl nějaký ten diplom, u celostátního kola zveřejnění jak na dnech J. A. Komenského v Uherském Brodě, tak v tištěných sbornících. Možná ještě v některých učitelských knihovnách ty výtisky dřímají pod vrstvou prachu, přímých účastníků pochopitelně ubývá. Z velké části by se neměli za co stydět, naopak. Jedna z pedagogických tradic, kterou by nezaškodilo – jistě v modernějším hávu – oživit.
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Jana Kneřová30. 10. 2011
Děkuji za seznámení s tzv. pedagogickým čtením. Snad právě inspirující články na portálu rvp.cz se mohou v současné době tomuto přiblížit a autora můžeme ocenit "hvězdičkováním."
Zároveň děkuji literární hádanky. Samotnou by mě zajímalo, jak by dnešní osmáci obstáli. Kdoví, třeba někdo z kolegů tuto formu aktivizační metody vyzkouší a v nějakém příštím článku se dočteme, jak to dopadlo. :-)
K třetí práci uveřejněné v inkriminovaném sborníku Zdeněk Matějček poznamenává, že „…podává velmi výstižnou informaci o práci s dětmi ve škole pro vadně mluvící….ta škola je v pravém slova smyslu léčebným zařízením. Děje se tam léčba nikoliv medicínská, nýbrž pedagogická. A z toho, jak je podána metodologie stimulace zájmu dětí vyšších tříd o český jazyk, českou literaturu a umění vůbec, je zřejmo, že nejde jen o tyto věci, ale že dosah je daleko širší. V dětech se probouzí vlastenectví, kultivuje se morální cítění, rozvíjí se estetické vnímání – a formuje se jejich osobnost.“ (2, s. 9).
Připomínaná část sborníku nese poněkud delší název: Některé aktivizační metody a formy práce v jazyce českém se zřetelem k vadám řeči. Vznikla z učitelské reality 70. a počátku 80. let minulého století, na škole tehdy označované jako ZŠ pro vadně mluvící v Olomouci-Kopečku (který v té době nemohl nést epiteton ornans – Svatý).
Nyní několik málo slov ke škole samotné. Letos si již pod jiným označením (Základní škola a Mateřská škola logopedická) a jinde (přímo v Olomouci) připomíná 60. výročí svého založení. Jako ZŠ (v průběhu let také ZDŠ) pro vadně mluvící patřila v republice mezi těch několik logopedicky zaměřených, které si tichou dohodou mezi sebou rozdělovaly sféry vlivu. Kopeček se specializoval převážně na balbutiky (koktavé), Brno, vzhledem k vysoké úrovni tamější plastické chirurgie, zase spíše na děti s rozštěpovými vadami apod.
Žáci ve škole na Kopečku v naprosté většině případů pobývali jen jeden školní rok. Přijímány nemohly být děti s mentálním postižením, výuka probíhala podle osnov běžných základních škol. Ve třídách převažovali hoši, vadami řeči a zejména koktavostí – jak známo – postižení nepoměrně častěji než dívky. Narušení komunikační schopnosti, termín, který dnes logopedie z mnoha důvodů preferuje před pouhým označením vada nebo porucha řeči, silně negativně ovlivňovalo školní úspěšnost žáků. Školou procházeli víceméně jako pouzí návštěvníci, buď se s koktavým žákem paní učitelka nechtěla zdržovat, nebo mu – nepoučena nevědomky – ubližovala škodlivým soucitem. Výsledkem nebývaly jen slabší školní výsledky, ale prioritně nechuť a často také nedůvěra ke školnímu prostředí.
Když se v osmé třídě, které se prezentované pedagogické čtení týká, sešlo stanovených do těch dvanácti žáků pubertálního věku, byli to žáci z nejrůznějších koutů Moravy, ale i Čech, ze škol městských i venkovských, hojně bývalo zastoupeno průmyslové Ostravsko, tehdy černé a ocelové srdce republiky se všemi svými sociálními neduhy. Na sžívání – se spolužáky i s učiteli – nebylo moc času, k ataku na všechny problémy vyplývající z vady řeči bylo k dispozici jen deset měsíců jednoho školního roku. A z dnešního hlediska také zcela primitivní vybavení tříd: nanejvýš magnetickou tabulí, diaprojektorem, gramofonem, vrcholem techniky ve třídě byl zpětný projektor, zvaný meotar, každý žák měl křídu a svou vlastní malou tabulku, kus hobry natřené zeleným tabulovým lakem, dnes by ji nahradil počítač. Jenže – kde byly v 70. letech a na počátku let 80. počítače, interaktivní tabule atd. atd…
Tolik jen na vysvětlenou k podhoubí, z něhož vyklíčilo pedagogické čtení Některé aktivizační metody a formy práce v jazyce českém se zřetelem k vadám řeči, oceněné v roce 1984 2. cenou v celostátním kole. Proč se k němu vracet? Inspiračním zdrojem pro současnou školu, a to běžného typu, ne jen speciální, by mohla být základní premisa prolínající se celým vyučovacím procesem na škole pro vadně mluvící: priorita žákova verbálního projevu, jeho upřednostňování před projevem učitele. První dva týdny školního roku sloužily k navození nové techniky mluvního projevu, která měla víceméně eliminovat stávající komunikační problémy. Aby se tak stalo, musely být ve všech vyučovacích předmětech upřednostňovány ty metody a formy výuky, které dávaly žákům co největší prostor vlastnímu mluvnímu projevu, k upevňování nové techniky řeči.
Výklad učiva byl realizován třeba metodami heuristickými, dialogickými, a to i v předmětech, jako byl dějepis, který se zdánlivě bez výkladu učitele neobejde, v úvahu nepřipadalo tiché zaměstnání v hodinách, na pořadu dne byly časté exkurze, besedy s pozvanými hosty (např. fejetonistou Rudolfem Křesťanem, spisovatelkou Ilonou Borskou, výtvarníkem Jiřím Kalouskem), psalo se do rozhlasu – jako reakce na vysílání pro školy, ve druhém pololetí si žáci mohli vyzkoušet i roli učitele, který zaujal žákovské místo v jejich lavicích… Netušeně se jednalo o metody a jejich modifikace, které začaly ve školách nabývat vrchu po celospolečenských změnách v roce 1989.
Část toho pojetí výuky mateřského jazyka zachycuje právě pedagogické čtení Některé aktivizační metody a formy práce v jazyce českém se zřetelem k vadám řeči. Zcela konkrétně zaznamenává průběh výuky od počáteční motivace přes přípravu na vyučování k aplikaci vyučovacích metod v hodinách mluvnického vyučování, slohového výcviku po literární výchovu. Vše vždy s profilací užitých vyučovacích metod expozičních, procvičování a opakování učiva a metod diagnostických a klasifikačních.
Vzhledem k rozsahu práce se informativně zaměříme na část věnovanou literární výchově, úžeji na aplikaci tzv. literárních hádanek. Byly zařazovány na úvod hodin literární výchovy. Každý žák měl pohotově křídu a svou zelenou tabulku, případně list papíru. Prezentace hádanky se realizovala promítnutím diapozitivu, poslechem gramofonové nahrávky, nejčastěji textem na bláně (dnes bychom řekli slidu) na meotar, zpětný projektor. Některý z žáků přečetl zadání čtyř otázek – úkolů, spolu s otázkou pátou, takzvaně hvězdičkovou, obtížnější, která byla nepovinná, ale mohla posloužit ke zlepšení výsledného skóre. V krátkém časovém úseku žáci zaznamenali písemně své odpovědi – a následovalo to nejpodstatnější: debata, dohadování se (klasické školní hlášení nebývalo v těchto třídách zrovna v kurzu) o předpokládaných patřičných odpovědích.
V závěru tohoto textu je připojen výbor literárních hádanek v rozsahu, jak byl připojen k pedagogickému čtení v roce 1985 ve sborníku Na pomoc oslabeným dětem. Je na místě zopakovat, že hádankami se zabývali žáci osmého ročníku, kteří vzhledem ke svému řečovému handicapu v předchozích školních letech zrovna ve škole neexcelovali a školu brali spíše jako nutné zlo, tvrdě odrážející jejich narušený jazykový cit a mluvní pohotovost. Vkrádá se mírně provokativní myšlenka, jak by v literárních hádankách – přizpůsobených současnému učivu – uspěli aktuální osmáci, případně potenciální maturanti.
Obsah literárních hádanek nebyl nikterak striktně omezován osnovami. Možná překvapí akcent položený na regionální prvky, a to z místa školy (Svolinský, Wolker) i krajově (Bezruč mohl být Ostravákům bližší). Značná část reálií byla zaměřena ke každoročnímu závěrečnému třídennímu výletu do Prahy. Hádanky se zásadně týkaly spolehlivě probraného učiva, v přesvědčení, že učitel má dokázat, co žáci umí, ne se je snažit „nachytat na švestkách“. Výjimečně – podle povahy učiva – byly však zařazovány i texty, které zcela zřetelně nesly otisky, charakteristické znaky známého literárního tvůrce. Kupodivu nebyly v literární výchově u žactva pubertálního věku – navíc s převahou mužského pohlaví – problémy ani s uvážlivě předkládanou poezií a rozumnou mírou – obratně! – vyžadovaného memorování. Žáci nemuseli tušit, že rytmizace mluvního projevu je jim jen ku prospěchu.
V současnosti, za naprosto jiných podmínek společenských i technických, jistě v českých třídách probíhá řada podobných aktivit, jen se o nich málo mluví, málo píše. Co se tak vrátit – v inovované, modernizované formě – k aktivitám bývalých pedagogických čtení? Prospělo by to učitelům i žákům.
V závěru uveďme jednu osobnější vzpomínku. Tvorba literárních hádanek vyžadovala jistý čas, invenci i chuť do práce. Když jejich autorka v čase s koncem školního roku na dohled žactvu přiznala, že už se jí nic vymýšlet nechce, zareagoval jeden z žáků – s dobově příslušným oslovením: „Soudružko, když jste vydržela tak dlouho, tak už vydržíte až do konce.“ Vydržela.
