Klíčové kompetence v kurikulárních dokumentech vybraných zemí
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Klíčové kompetence v kurikulárních dokumentech vybraných zemí
3,0 (2 hodnocení)
Začleňování klíčových kompetencí do vzdělávání probíhá ve většině evropských zemí. Tento článek obsahuje výběr hlavních zjištění ze srovnávací analýzy „Pojetí klíčových kompetencí v kurikulech vybraných zemí“ , jejímž cílem bylo zjistit, jak je problematika klíčových kompetencí zapracována do kurikul vybraných zemí (Anglie, Irsko, Nový Zéland, Finsko a Slovensko), shromážděné údaje porovnat a poskytnout podněty pro analýzu a vyhodnocení koncepce klíčových kompetencí v RVP ZV České republiky.
1. Úvod
Cílem současného vzdělávání není pouze předávání oborových znalostí a dovedností, ale i získání a rozvíjení klíčových kompetencí. Začleňování klíčových kompetencí do vzdělávání probíhá ve většině evropských zemí. Tento článek obsahuje výběr hlavních zjištění ze srovnávací analýzy „Pojetí klíčových kompetencí v kurikulech vybraných zemí“[1], jejímž cílem bylo zjistit, jak je problematika klíčových kompetencí zapracována do kurikul vybraných zemí, shromážděné údaje porovnat a poskytnout podněty pro analýzu a vyhodnocení koncepce klíčových kompetencí v RVP ZV České republiky. Srovnávací analýza poskytuje podklady pro zvážení, zda je třeba koncept klíčových kompetencí v RVP ZV doplňovat, anebo upravovat. V textu jsou zodpovězeny následující otázky:
Jaký je obsah vybraných kurikul na národní úrovni a jak je tento obsah strukturován?
Který termín je užíván pro označení klíčových kompetencí v kurikulech [2]?
Jsou klíčové kompetence v národních kurikulech vymezeny přímo, anebo nepřímo [3]?
Pokud jsou klíčové kompetence v kurikulech vyjádřeny přímo, kterým způsobem jsou dále rozpracovány, jak podrobně jsou formulovány a charakterizovány?
Je v kurikulech jasně vymezen vztah mezi klíčovými kompetencemi a vzdělávacími obory?
Přispívají k rozvíjení klíčových kompetencí všechny vzdělávací obory, vybrané vzdělávací obory, anebo byly vyvinuty speciální kurzy zaměřené přímo na rozvoj jednotlivých klíčových kompetencí?
Obsahují kurikula definice úrovní [4] klíčových kompetencí?
Které konkrétní klíčové kompetence jsou v kurikulech vymezeny?
Obsahují kurikula zahraničních zemí klíčové kompetence, které nejsou přímo vymezené v RVP ZV?
Obsahují kurikula zahraničních zemí kritéria hodnocení klíčových kompetencí?
Které informace týkající se hodnocení klíčových kompetencí je možné v kurikulech nalézt?
2. Výběr zastoupených zemí
Pro srovnávací analýzu byly vybrány země, ve kterých je problematice klíčových kompetencí věnována značná pozornost, a země, které mohou být pro přístup ke klíčovým kompetencím v systému vzdělávání České republiky inspirativní, konkrétně Anglie, Irsko, Nový Zéland, Finsko a Slovensko:
V Anglii je věnována problematice klíčových kompetencí velká pozornost, což dokládají i speciální webové stránky, které byly vytvořeny pro kurikulum na státní úrovni a na kterých lze nalézt nejenom velmi podrobné informace týkající se klíčových kompetencí, ale i doporučení pro učitele, jak dané klíčové kompetence ve výuce rozvíjet a hodnotit. V případě kurikula pro primární vzdělávání je třeba zdůraznit popis žákova pokroku v jednotlivých předmětech, který zohledňuje klíčové dovednosti.
Klíčové kompetence jsou i v Irsku podobně jako v Anglii významnou součástí vzdělávání. Klíčové kompetence zde nejsou vymezeny přímo v kurikulu, nýbrž ve zvláštním dokumentu, v Rámcovém plánu klíčových dovedností, který obsahuje tzv. výsledky učení jednotlivých klíčových dovedností. I zde byla vytvořena on-line podpora pro učitele obsahující videa a příklady aktivit, jimiž se mohou učitelé při rozvíjení klíčových kompetencí inspirovat.
V kurikulu Nového Zélandu charakterizují očekávané výstupy, které jsou strukturovány podle úrovní i podle vzdělávacích oblastí, nejenom pokrok žáka týkající se znalosti vzdělávacího obsahu, ale i pokrok týkající se klíčových kompetencí. Rovněž je zde věnována značná pozornost problematice hodnocení klíčových kompetencí.
Finské kurikulum je z hlediska klíčových kompetencí zajímavé, protože obsahuje popis dobrého výkonu a kritéria pro závěrečné hodnocení žáků, jež zahrnují znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty odpovídající klíčovým kompetencím. Bylo vybráno také z důvodu opakovaného úspěchu v mezinárodním srovnávacím výzkumu úspěšnosti 15letých žáků PISA.
Slovensko bylo vybráno proto, že mělo s Českou republikou v průběhu 20. století shodnou vzdělávací politiku a v současné době tam taktéž probíhá kurikulární reforma. Co se týče vymezení jednotlivých klíčových kompetencí, ubírá se nyní zcela odlišným směrem. Inspirovalo se více Evropským referenčním rámcem klíčových kompetencí a vymezuje i takové kompetence, jako například kompetence (způsobilost) v oblasti matematického a přírodovědného myšlení, kompetence (způsobilost) v oblasti informačních a komunikačních technologií či kompetence vnímat a chápat kulturu a vyjadřovat se kulturními nástroji.
V jednotlivých zemích byla vybrána kurikula vztahující se k povinné školní docházce. Výjimku představuje pouze Irsko, kde bylo pro srovnávací analýzu vybráno Kurikulum pro starší žáky, jež na povinnou školní docházku navazuje, neboť jsou v něm klíčové kompetence přímo vyjádřeny a obsahuje jejich podrobné charakteristiky.
3. Souhrn hlavních zjištění ze srovnávací analýzy
Pojetí klíčových kompetencí v kurikulech vybraných zemí
Všechna analyzovaná kurikula obsahují znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty, které jsou součástí klíčových kompetencí. V případě Finského kurikula pro základní vzdělávání a v případě kurikul, které se vztahují na povinnou školní docházku v Irsku (Kurikulum pro základní školství a Kurikulum pro mladší žáky), je možné pozorovat nepřímé zapracování klíčových kompetencí. Klíčové kompetence se danými kurikuly prolínají, aniž by v nich byly pojmenovány, jednoznačně vymezeny či charakterizovány. V případě kurikula pro primární i sekundární vzdělávání v Anglii, kurikula Nového Zélandu a státních vzdělávacích programů pro 1. i 2. stupeň na Slovensku jsou klíčové kompetence přímo vymezeny a je jim věnována speciální kapitola anebo podkapitola obsahující jejich stručné charakteristiky. Výjimku představuje irské Kurikulum pro starší žáky. Jeho součástí je zvláštní Rámcový plán klíčových dovedností (Key Skills Framework), který je zpracován v odděleném dokumentu. Přehledné informace poskytuje TAB 1. Přehled konkrétních klíčových kompetencí, které jsou v kurikulech vymezeny, poskytuje TAB 2.
Způsob zpracování charakteristik klíčových kompetencí
Charakteristiky klíčových kompetencí jsou v analyzovaných kurikulech poměrně stručné. Podrobnější rozpracování je ponecháno na konkrétních školách. Klíčové kompetence jsou popisovány prostřednictvím cílového stavu, popisují úroveň, kterou by si měl žák po absolvování daného stupně vzdělávání, na něž se kurikulum vztahuje, osvojit. Tímto způsobem jsou formulovány i klíčové kompetence v RVP ZV České republiky, tedy prostřednictvím vymezení toho, čeho by měl být žák schopen na konci základního vzdělávání. Stručné obecné charakteristiky jednotlivých klíčových kompetencí jsou často různými způsoby doplňovány. V případě Kurikula Nového Zélandu jsou tyto charakteristiky doplněny o vymezení konkrétních dovedností, hodnot, znalostí či vlastností studenta, který má danou kompetenci. Irský Rámcový plán klíčových kompetencí obsahuje mimo stručných charakteristik klíčových kompetencí i jejich základní aspekty (elements), které objasňují konkrétní dílčí schopnosti, jež si studenti při rozvíjení dané klíčové dovednosti osvojují. Pro každý základní aspekt je pak vymezeno několik očekávaných výstupů (expected outcomes),a to prostřednictvím formulace toho, čeho by měli být studenti při dosažení dané klíčové kompetence schopni. V Kurikulu pro sekundární vzdělávání Anglie jsou stručné charakteristiky dovedností osobních, k učení a myšlení doplněny souborem výstupů (outcome statement), které popisují relevantní dovednosti, chování a osobní kvality (skills, behaviours and personal qualities) studentů.
Relace klíčových kompetencí ke vzdělávacím oborům
Ve většině analyzovaných kurikul je zdůrazňován nadoborový charakter klíčových kompetencí, to, že se navzájem prolínají a nelze je od sebe oddělit (RVP ZV – ČR, Státní vzdělávací program pro 1. i 2. stupeň základní školy – Slovensko, Kurikulum Nového Zélandu, Kurikulum pro starší žáky – Irsko, Kurikulum pro sekundární vzdělávání – Anglie). V těchto případech jsou klíčové kompetence rozvíjeny prostřednictvím všech vzdělávacích oborů, které kurikulum obsahuje. Jak již bylo zmíněno, v případě slovenských státních vzdělávacích programů pro 1. a 2. stupeň směřují k rozvoji klíčových kompetencí všechny vzdělávací obory obsažené v kurikulu. Ze stručné charakteristiky jednotlivých vzdělávacích oblastí lze ovšem vyčíst, že směřují k rozvoji určitých kompetencí více, zatímco na jiné kompetence není v jejich rámci kladen tak veliký důraz. V případě Finského kurikula pro základní vzdělávání a v případě Kurikula pro primární vzdělávání v Anglii jsou některé klíčové kompetence rozvíjeny především ve vzdělávacích oborech k tomu vymezených, zatímco rozvíjení jiných klíčových kompetencí je cílem všech vzdělávacích oborů. Žádné z analyzovaných kurikul neobsahuje speciální kurzy, které by byly zaměřené přímo a pouze na rozvoj jednotlivých klíčových kompetencí.
Vymezení úrovní klíčových kompetencí v kurikulech
Vymezení úrovní klíčových kompetencí analyzovaná kurikula neobsahují. Výjimku představuje Kurikulum pro sekundární vzdělávání Anglie, které obsahuje vymezení úrovní funkčních dovedností. Vymezení úrovní jednotlivých dovedností osobních, k učení a myšlení již kurikulum neobsahuje.
Hodnocení klíčových kompetencí v kurikulech
Žádné z analyzovaných kurikul neobsahuje jasně stanovená kritéria hodnocení klíčových kompetencí. Daná kurikula ovšem často obsahují např. vymezení očekávaných výstupů (Irsko), popis žákova pokroku (Kurikulum pro primární vzdělávání v Anglii) či popis dobrého výkonu a kritéria pro závěrečné hodnocení (Finsko), které jsou vymezeny pro jednotlivé vzdělávací obory odděleně a které znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty odpovídající klíčovým kompetencím zohledňují. Představují tak základ pro hodnocení nejenom oborových znalostí, ale i pro hodnocení klíčových kompetencí.
Analyzovaná kurikula se ve většině případů přímo hodnocením klíčových kompetencí nezabývají. Často ovšem kladou důraz na sebehodnocení samotnými žáky (např. Nový Zéland, Finsko), které lze považovat za jeden ze způsobů hodnocení klíčových kompetencí.
Výjimku představuje Kurikulum pro sekundární vzdělávání Anglie, které návod, jak rozpoznat, že k efektivnímu rozvíjení dovedností osobních, k učení a myšlení skutečně dochází, obsahuje. Je zde doporučováno, aby tutor anebo studijní mentor pravidelně posuzoval záznamy, které dokládají rozvíjení daných dovedností žáků a aby byly brány v úvahu nejenom názory učitelů, ale i vzájemné hodnocení vrstevníků a názory rodičů. Je zde zdůrazněn smysl tohoto hodnocení, tedy podpořit schopnosti samotných žáků, rozpoznat dané dovednosti a dále je rozvíjet.
4. Závěry a doporučení
Klíčové kompetence jsou v současné době v některých zahraničních kurikulárních dokumentech na státní úrovni vymezeny přímo (tzn. explicitně, např. Anglie, Slovensko, Nový Zéland) a v jiných nepřímo (tzn. implicitně, např. Finsko) [5].
Rámcové vzdělávací programy v České republice zahrnují oba dva přístupy. Klíčové kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní jsou v RVP ZV vymezeny přímo. Znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty odpovídající těmto kompetencím jsou rovněž v různé míře zohledněny v cílovém zaměření jednotlivých vzdělávacích oblastí a v očekávaných výstupech jednotlivých vzdělávacích oborů. V očekávaných výstupech byly zohledněny i kompetence, které nejsou přímo vymezeny v RVP ZV, ale jsou uváděny jako klíčové kompetence v kurikulech jiných evropských zemí (např. ICT, matematické kompetence, výchova ke zdraví).
Ve srovnávaných kurikulárních dokumentech se mimo kompetence, které jsou přímo vymezeny v RVP ZV České republiky, vyskytují např. dovednosti myšlení, kompetence v oblasti matematického a přírodovědného myšlení, dovednosti v ICT či kompetence vnímat a chápat kulturu a vyjadřovat se kulturními nástroji. V rámci vyhodnocování RVP ZV bude třeba zvážit, zda bude vhodné šest přímo vymezených klíčových kompetencí v RVP ZV rozšířit, zda bude i nadále vyhovovat kombinace přímého a nepřímého vymezení klíčových kompetencí, anebo zda bude potřebné uvažovat o jiném způsobu pojetí klíčových kompetencí. Vhodné podněty pro vyhodnocování českého RVP by mohla poskytnout také analýza propojení klíčových kompetencí s očekávanými výstupy za jednotlivé vzdělávací obory, která by mohla vyústit v návrhy na úpravy či doplnění existujících očekávaných výstupů tak, aby zahrnovaly klíčové kompetence.
Dále bude třeba zvažovat způsob a podrobnost zpracování jednotlivých klíčových kompetencí. V analyzovaných kurikulech jsou charakteristiky klíčových kompetencí poměrně stručné. Podrobnější rozpracování je ponecháno na konkrétních školách. Klíčové kompetence jsou většinou popisovány prostřednictvím cílového stavu, popisují úroveň, kterou by si měl žák po absolvování daného stupně vzdělávání, na něž se kurikulum vztahuje, osvojit. Tímto způsobem jsou formulovány i klíčové kompetence v RVP ZV České republiky, tedy prostřednictvím vymezení toho, čeho by měl být žák schopen na konci základního vzdělávání. V zahraničních kurikulárních dokumentech jsou pod stručnými charakteristikami klíčových kompetencí uváděny doplňující informace. Jde např. o vymezení konkrétních dovedností, hodnot, znalostí či vlastností žáka, který má danou kompetenci, či o vymezení výstupů, kterých by měli žáci dosáhnout.
V případě RVP ZV můžeme uvažovat o doplnění současného zpracování klíčových kompetencí, např. kritérii pro hodnocení. Nelze se ovšem opřít o žádné z analyzovaných kurikul, neboť jasně stanovená kritéria hodnocení klíčových kompetencí neobsahují. Kurikulum pro sekundární vzdělávání v Anglii a Kurikulum Nového Zélandu obsahují obecné zásady jak hodnotit klíčové kompetence. Podrobné informace týkající se této problematiky se vyskytují buď v doplňujících dokumentech, v metodické podpoře pro učitele, anebo nebyly vůbec nalezeny.
Také vymezení úrovní klíčových kompetencí analyzovaná kurikula zahraničních zemí neobsahují. Ani v České republice nejsou hladiny klíčových kompetencí součástí RVP ZV, nejsou vyčerpávající ani závazné. Mají sloužit jako inspirace či orientační pomůcka pro učitele, kteří budou podle RVP ZV vyučovat. Mimo povinného kurikula bude vhodné zabývat se i dalšími dokumenty a systémem implementace klíčových kompetencí do praxe škol, tj. jak jsou v tomto ohledu podporovány školy a učitelé.
V zahraničí je metodická podpora pro učitele týkající se klíčových kompetencí podrobně zpracovaná (např. Anglie, Irsko, Nový Zéland). Vzhledem k tomu, že v ČR výsledky monitoringů z posledních let opakovaně označují oblast klíčových kompetencí pro učitele jako obtížnou a problematickou při zařazování do výuky i při hodnocení výsledků vzdělávání [6], bude třeba učitele v této oblasti dále vzdělávat. Přínosné může být vytvoření samostatné sekce ke klíčovým kompetencím na Metodickém portálu www.rvp.cz. Dále také vyvinutí postupů a podpůrných materiálů ucelené podpory pro rozvíjení a hodnocení klíčových kompetencí žáků. V další fázi by mohlo být přínosné vytvoření etapových standardů pro každou klíčovou kompetenci či řady úrovní a hodnoticích škál (kritérií), podle nichž by se úspěšnost edukačního procesu posuzovala. K motivaci učitelů rozvíjet cíleně klíčové kompetence ve výuce jednotlivých vzdělávacích oborů by přispělo také testování v 5. a 9. ročnících, založené na kompetenčních úlohách, a nikoli pouze na znalostních testech.
Na základě této analýzy nelze zásadní změny v pojetí klíčových kompetencí v RVP ZV doporučit. Informace z uvedených zemí bude možné využít spíše k doplnění našeho konceptu. Zjištěné rozdíly nejsou zásadního charakteru, týkají se terminologie, podrobnosti zpracování, členění, větší či menší komplexnosti a výběru konkrétních kompetencí. Větší prostor pro další práci lze předpokládat především v oblasti metodické podpory, neboť podstata problému je především v tom, jak se klíčové kompetence promítnoudo výuky, jak si je žáci osvojují a jak je učitelé dokážou postupně budovat.
Při vyhodnocování pojetí klíčových kompetencí v RVP ZV bude vhodné se zaměřit na:
analýzu propojení klíčových kompetencí s očekávanými výstupy za jednotlivé vzdělávací obory a následné úpravy či doplnění existujících očekávaných výstupů tak, aby zahrnovaly klíčové kompetence,
podrobnější rozpracování problematiky ICT, a to buď prostřednictvím přímého vymezení klíčové kompetence ICT anebo prostřednictvím jejího podrobnějšího prolnutí již vymezenými klíčovými kompetencemi,
rozpracování sociálního i personálního aspektu klíčové kompetence sociální a personální na stejnou úroveň podrobnosti.
V oblasti metodické podpory bude vhodné se zaměřit na:
analýzu dalších dokumentů (nejenom kurikul na státní úrovni) a především na analýzu systému implementace klíčových kompetencí do praxe škol (tj. jak jsou v tomto ohledu podporovány školy a učitelé),
vytvoření samostatné sekce ke klíčovým kompetencím na Metodickém portálu rvp.cz
vyvinutí postupů a podpůrných materiálů ucelené podpory pro rozvíjení a hodnocení klíčových kompetencí žáků, včetně vytvoření evaluačních standardů pro každou klíčovou kompetenci či řady úrovní a hodnoticích škál (kritérií), podle nichž by se úspěšnost edukačního procesu posuzovala.
[2]Ne ve všech analyzovaných kurikulech je užíván pojem klíčové kompetence tak, jak je tomu v Evropském referenčním rámci klíčových kompetencí, přestože je to označení nejčastější. Můžeme se setkat také např. s pojmem dovednosti anebo způsobilosti. Přestože jsou v kurikulech vybraných zemí používány různé pojmy, označují totéž. Podrobněji viz příloha, kap. 3.
[3]Nepřímé vymezení klíčových kompetencí v kurikulu: Klíčové kompetence se daným kurikulem prolínají, aniž by v něm byly jakkoli pojmenovány, jednoznačně vymezeny či charakterizovány. Přímé vymezení klíčových kompetencí v kurikulu: Kurikulum obsahuje speciální kapitolu anebo podkapitolu obsahující stručné charakteristiky jednotlivých klíčových kompetencí.
[4]Formulace možných úrovní klíčových kompetencí, jichž by měl žák v určitém věku / v určitém ročníku dosáhnout. V České republice je používán pojem „hladiny klíčových kompetencí“.
[5]Nepřímé vymezení klíčových kompetencí v kurikulu: Klíčové kompetence se daným kurikulem prolínají, aniž by v něm byly jakkoli pojmenovány, jednoznačně vymezeny či charakterizovány. Přímé vymezení klíčových kompetencí v kurikulu: Kurikulum obsahuje speciální kapitolu anebo podkapitolu obsahující stručné charakteristiky jednotlivých klíčových kompetencí.
[6]Např. výstupy projektu „Monitoring implementace kurikulární reformy“ (MIKR, 2008), Výroční zpráva ČŠI 2008/2009, výstupy úkolu „Monitorování a analýza problémů souvisejících s implementací kurikulární reformy“ (VÚP, 2009).
Literatura a použité zdroje
KOCOURKOVÁ, Š; PASTOROVÁ, M. Pojetí klíčových kompetencí v kurikulech vybraných zemí. Srovnávací analýza [online]. 2011. [cit. 2011-06-09]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/06/Pojeti_klicovych_kompetenci_v_kurikulech_vybranych_zemi__web.pdf.
