Pozor na generační propast

Rozhodnutí americké federální vlády redukovat kapitolu vzdělávacích technologií v rozpočtu programu Žádné dítě nesmí zůstat pozadu (No Child Left Behind) na rok 2006 vyvolalo novou diskuzi o roli technologií ve výukovém procesu. Již delší dobu někteří odborníci vznášejí obavy, že tzv. "elektronická kultura" zastíní klasické tištěné materiály (Birkerts, 1999). Clifford Stoll tvrdí, že školy při své současné posedlosti počítači a multimedii vychovají spíše „generaci tupců" s nízkou schopností soustředění a malou dovedností řešit problémy. Jiní zase věří tomu, že počítače nakonec napomohou vítězství individuality nad systémem (Collins), a to bude konec na didaktice založeného všeobecného vzdělávání. Khan a Friedman (1998) jsou naproti tomu přesvědčeni, že technologie, budou-li využity rozumně, dovolí provést ve školách odklon od klasického Skinnerovského (instruktivního) pojetí ke konstruktivnímu.

Mluví se o tom, že naše děti rostou ve zcela jiném světě. Informační technologie a multimedia mění naši kulturu v tak velkém rozsahu, že nejsme schopni těmto změnám porozumět a reagovat na potřeby studentů. Někteří z nás se snaží eliminovat nejistotu a stres tím, že se tváří jako by k žádným drastickým změnám nedocházelo.

Jenže učitel musí být dobře obeznámen se světem svých žáků i s jejich kulturními odlišnostmi, které způsobují to, že je každé dítě něčím jedinečné. Stejně tak musí být doma ve světě jejich počítačové gramotnosti. Studenti se v novém světě informačních a komunikačních technologií cítí naprosto přirozeně. Zato dospělí, kteří překročili určitý věk, jsou spíše "digitálními imigranty", kteří se musí učit i takové dovednosti, které děti zvládají zcela intuitivně již v 10 letech.

Zvláště působivě shrnuje „pro a proti" v této otázce Sven Birkets:

„Přínosem postmoderního elektronického věku pro jednotlivce může být: a) vzrůstající pozornost věnovaná souvislostem; b) rostoucí kapacita nervové soustavy (schopnost najednou zpracovat velké množství podnětů); c) určitá možnost vnímat situace, v nichž dochází k narušování předsudků (často se vydává za toleranci); d) vůle vyzkoušet nové situace a uspořádání věcí.

Naproti tomu mezi nedostatky patří: a) časová roztříštěnost vnímání a s ní spojená ztráta souslednosti prožitků (má spojitost s nedostatkem snění); b) snížená schopnost vnímání a neschopnost dlouhodobého soustředění na řešení problémů; c) otřesená víra v instituce i v tradiční způsoby vysvětlování jevů, jež ovlivňovaly subjektivní dojmy; d) rozchod s minulostí (ztráta vnímání historie jako průběžného a organického procesu); e) ztráta sounáležitosti s určitým místem či komunitou; f) absence jakékoli nosné vize osobní či kolektivní budoucnosti."

Pokud bychom přijali byť i jen část Birkertsových tvrzení a snažili se je aplikovat na situaci v našich školách, dostaneme se do velkých potíží. Vezmeme-li v úvahu, že většina z nás není sběhlá v práci s technologiemi (Branigan, 2002), jak potom máme alespoň začít chápat, odkud naši žáci přicházejí? O to hůře můžeme dělat správná rozhodnutí, chceme-li se k nim přiblížit. Pokud se nezačneme snažit alespoň odhadnout, v jakém světě naši žáci žijí a nebudeme – nezávisle na pedagogickém stylu – tyto předpoklady brát v úvahu při využívání počítačů ve výuce, je v lepším případě tato práce neúčinná a v horším přímo škodlivá. Musíme se smířit s tím, že se naši studenti mění, a musíme být schopni průběžně reagovat na jejich jazyk, styly učení i chování (Seely Brown, 2002). Musíme zrevidovat naše postoje, aby odpovídaly nově nastaveným schopnostem i nedostatkům, s nimiž děti informačního věku přicházejí do škol. Jestli přitom budeme či nebudeme používat počítače, není důležité. Musíme se „naučit mluvit jazykem informačního věku" – ne jen záhadně vylepšovat naše osnovy a nutit studenty plnit naše úkoly. I my máme úkol – sledovat, co se děje v jejich hlavách. A ty změny jsou (podle Birkertse) nejen vývojové ale též emocionální.

zdroj: Jeffrey Piontek - Mind the Gap, TechLEARNING, September 1, 2005