Zavedení druhého cizího jazyka v základních školách

Je potřebné a vhodné vyučovat v základních školách další cizí jazyk a od které třídy? To jsou otázky, kterými se zabývají v současnosti nejenom tvůrci nových rámcových programů a odborníci z nejrůznějších oborů, ale také rodiče a učitelé. Touto problematikou se proto zabývá i tento článek a je rozdělen do tří tematických celků.

Další vzdělávání pedagogických pracovníků v období školské reformy

Ve školách (i na vysokých školách a v podnicích) dochází v poslední době k určitým změnám. Ty znamenají změnu názorů i pracovních návyků, ale také nutnost přizpůsobení se nové situaci. Na začátku nového století tak stojí naše školství před otázkou tvorby nové koncepce, která musí být zásadnější, než předchozí „reformy”. Tím stojí školy jako systém před úkoly, pro jejichž realizaci je potřeba nové kvalifikace. Pedagogové musí opustit staré, vyšlapané cestičky a vytvořit nové perspektivy, začít využívat nové metody a formy práce. S otevřením hranic se ukazuje potřeba učit žáky cizí jazyk intenzivněji a efektivněji, využívat možnosti navazovat kontakty s partnerskými školami v zahraničí. Proto je nutné učitele na tyto nové vyučovací postupy učitele připravit. Dosud však chybí systematický koncept dalšího vzdělávání učitelů všech oborů. Jednotlivé aktivity se v minulosti v této oblasti prolínaly. Příkladem může být situace, která nastala ve školním roce 2006/2007. Problematika v oblasti výuky cizích jazyků byla ze strany MŠMT vnímána jako velmi důležitá a proto ministerstvo podpořilo několik projektů. Tím ovšem docházelo k nárůstu počtu seminářů dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a učitelé neměli z časových důvodů možnost všechny tyto nabídky využít. Především aktivní učitelé tak byli přetíženi. V uvedeném roce probíhaly paralelně následující projekty:

• MEJA – organizovaný prostřednictvím Národního institutu dalšího vzdělávání (NIDV). Tento projekt byl zaměřen na jazykové vzdělávání učitelů „nejazykářů” a metodické a jazykové vzdělávání učitelů cizích jazyků.
• Školení učitelů cizích jazyků v oblasti nové maturitní zkoušky bylo zahájeno Centrem pro zjišťování výsledků vzdělávání (CERMAT).
• Projekt IDT, v jehož rámci mohou i učitelé jazyků získat impulsy v problematice vyžití počítačových technologií pro výuku cizích jazyků.
• Projekt „Další vzdělávání učitelů cizích jazyků zaměřený na zvýšení jejich jazykové a metodické kompetence” – spolufinancovaný Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. Tento projekt byl realizován Ústavem cizích jazyků Slezské univerzitě v Opavě.

K podobné situaci dochází v Moravskoslezském kraji v současné době, kdy zde paralelně probíhají projekty financované z operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, a to projekt E-learning, Dialog a Kompetence učitelů, které jsou mimo jiné zaměřeny na získání a zlepšení cizojazyčných dovedností pedagogických pracovníků.

Tato podpora cizích jazyků je sice velmi chvályhodná, ale jiné časové rozložení těchto souběžně probíhajících aktivit by bylo jistě pro učitele výhodnější. Možným řešením by jistě bylo jednotné institucionální řízení těchto aktivit, o kterém se již řadu let diskutuje, ale zatím zůstává nerealizováno.

Vícejazyčnost v Evropě

Už v roce 1991 varoval Werner Hüllen před tím, že výuka cizích jazyků stojí před velkými a obtížnými změnami (Edmondson 2001). Politické změny v Evropě a Evropské unii s sebou přinášejí potřebu vícejazyčnosti. Ta je chápána jednak jako schopnost rozlišování regionálních odlišností, dialektů a sociolektů, ale především jako znalost alespoň dvou cizích jazyků. (Nieweler, 2001). Také Bílá kniha Evropské komise z roku 1995 je velmi optimistická, co se týká vícejazyčnosti, a předpokládá, že se budeme v Evropě učit a znát tři jazyky: „We can all learn to speak three languages” a „in many countries (EU) it is quite normal for most people to use three languages” (European Commission, 1995). Skutečnost je zatím jiná. Dvě šetření Evropané a jejich jazyky (INRA, 2001) a Mladí Evropané 2001 s 16 000 popř. 10 000 respondenty z roku 2001 ukazují, že 47 % Evropanů  mluví pouze svou mateřštinou a 74 % nemluví dalším cizím jazykem (INRA, 2001).

Trochu lepší situace je u mladých lidí ve věku 15 až 24 let, kde pouze 31 % respondentů udává, že nemluví žádným cizím jazykem (INRA, 2002).

Přestože Edmondsonův výzkum (2001) ukazuje, že většina lidí se učí další cizí jazyk po skončení školní docházky a mimo školství, bude i nadále škola pro většinu lidí místem, kde se mohou naučit cizí jazyky. Má-li být vícejazyčnost umožněna širokému spektru obyvatel, může se tak stát pouze v rámci školního vzdělání (Müller, Hartmann, 2004). Společný evropský referenční rámec pro jazyky (2001) zdůrazňuje nutnost interkulturní výchovy a říká: „Člověk, který se učí cizímu jazyku i s jeho kulturou, neztrácí svou kompetenci v mateřském jazyce a v kultuře s ním spojené. Nová kompetence není také zcela oddělena od staré. Takový člověk si neosvojuje dva odlišné, navzájem nepropojené způsoby jednání a komunikování.” (2001) Tak se studenti a žáci nejen učí další cizí jazyk, ale také získávají informace o zemi cílového jazyka, o jeho kultuře. Tak se rozvíjí  jejich  interkulturní vnímání, nabývají tak jazykové a kulturní kompetence a budují si komunikativní kompetenci,  „… ke které přispívají všechny znalosti a zkušenosti s jazykem a ve které jsou všechny jazyky souvztažněny a navzájem se ovlivňují” (2001).

Podobně se domnívá Christ, že „… osvojování třetího jazyka – tzn. druhého cizího jazyka – neznamená získat jen více jazykových dovedností, kulturních vědomostí atd., ale vede ke zcela nové kvalitě” (Christ, 1997). Tak jako při osvojování prvního cizího jazyka získáváme odstup od mateřštiny a kultury tímto jazykem zprostředkované, tak narůstá při osvojování dalšího jazyka odstup od fenoménu cizího jazyka. Už neexistuje jen ten jeden cizí jazyk, cizinec už není ztotožňován jen s mluvčím určitého cizího jazyka (právě toho, který se učím jako první), nýbrž fenomén řeč a fenomény kultury zprostředkované jazykem jsou viděny relativně. Člověk mluvící třemi jazyky je „vícejazyčný”, člověk mluvící dvěma jazyky ne. Přitom nelze očekávat, že žáci budou umět všechny jazyky stejně dobře, ale že se budou moci díky nim dorozumět. Výuka dalšího cizího jazyka vyžaduje odlišnou metodiku než učení prvnímu cizímu jazyku, jak potvrzují výzkumy Bochumského kruhu didaktiků (Bahr et al, 1996).

Velkým problémem v současné výuce cizích jazyků je, že většina učitelů nesplňuje požadavky vícejazyčnosti, které jsou na ně kladeny. Učitelé cizích jazyků, kteří jsou schopni vyučovat více než dva cizí jazyky, jsou spíše výjimkou (Edmondson, 2001). Řešením by mohlo být rozšíření možností vyučovat na vysokých školách kombinace cizích jazyků a předměty, jako je Kulturní věda v evropském kontextu, Interkulturní učení, Kulturní aspekty v regionech (Literatura, divadlo, umění, film), Literatura dětí a mládeže, Vícejazyčnost, Metody výuky druhého cizího jazyka, Bilingvální výuka atd., jako je tomu např. v návrhu studijního programu učitelství Bádenska-Witenberska (Müller, Hartmann, 2004).

Další cizí jazyk na základních školách jako povinný předmět

Se zaváděním dalšího cizího jazyka v základních a středních školách je spojeno mnoho výhod, ale i problémů. Ty nejzávažnější potíže jsou organizačního charakteru. Již v době, kdy byl na školách povinný jeden cizí jazyk, byl na školách, především základních, nedostatek kvalifikovaných učitelů cizích jazyků, zejména angličtiny. Nedostatek učitelů s požadovanou kvalifikací zejména u cizích jazyků trvá. Často učí lidé s ukončeným středoškolským vzděláním, kteří splnili požadavky jazykových zkoušek nebo byli delší dobu v zemi cílového jazyka a mají tedy alespoň odpovídající jazykové znalosti. Dle výsledků ČSI jsou na tom s kvalifikací nejhůře učitelé angličtiny, ale naopak velmi dobře učitelé němčiny.

Pedagogové ve školách sledovaných školní inspekcí ve školním roce 2006/2007 byli jen ze  57 % kvalifikováni pro výuku anglického jazyka a 82 % pro výuku dalšího cizího jazyka, kterým byl převážně jazyk německý (Výroční zpráva školní inspekce za školní rok 2006/2007).

Z novější zprávy ČŠI z letošního roku vyplývá, že odborná kvalifikace pro výuku cizího jazyka na 1. i 2. stupni je obecně velmi nízká, učitelů kvalifikovaných pro německý jazyk je více především v ZŠ. Škoda je, že tito pro NJ odborně kvalifikovaní učitelé přecházejí ze základních do středních škol.

K tomu je nutno vzít v úvahu otázku věku, protože se žáci budou učit další cizí jazyk v pubertálním věku, kde hraje stupeň rozvoje kognitivních schopností velkou roli. (Bausch, 1995) Dalším problémem je podle Caspari (2001) malá motivovanost žáků v tomto věku k učení se cizím jazykům. Proto by bylo jistě vhodnější zavádět další cizí jazyk do výuky na školách dřive než v osmé či deváté třídě, například již v páté třídě, jak je tomu v osmiletých gymnáziích nebo jak si to zavádí do školních vzdělávacích programů některé základní školy, aby zlepšily prestiž zařízení. K tomu přispívají i těžkosti s učením se například němčiny nebo francouzštiny jako dalšího cizího jazyka, a to jsou „… důvody psychologie učení: Jazyk je po lehčí angličtině pro žáky těžký a jeho nasazení v sedmé třídě je časově nevýhodné…” (Vollmer, 2001). Z tohoto pohledu se jeví upřednostňování angličtiny jako prvního cizího jazyka jako ne příliš šťastné rozhodnutí.

Angličtinu chce jen 40 procent firem

Dalším argumentem pro podporu výuky němčiny jsou výsledky průzkumu, který  zjišťovala česko-německá obchodní a průmyslová komora u svých členů i dalších německých firem působících v Česku.

Tři čtvrtiny německých firem, které investují v Česku, dávají přednost tomu, aby uchazeči v práci u nich mluvili „deutsch”, nikoli „english”. Průzkum napověděl, že znalost německého jazyka je požadována zejména u manažerů. Vysvětlení je zřejmé – právě oni budou často komunikovat s ústředím v Německu nebo se šéfem, který z Německa dorazil na inspekci.

Zkušenosti z průzkumu potvrzují informace od největšího německého investora v Česku, automobilky Volkswagen. Úřední řečí v koncernu je oficiálně angličtina, ale bez němčiny na strmou kariéru zapomeňte. „Všechna jednání vrcholového managementu se vedou v němčině. Ale existuje pravidlo, že se účastníci jednání mohou předem dohodnout, v jakém jazyce budou hovořit”, řekl Aktuálně.cz zdroj z automobilky, který si nepřál být jmenován, protože není oprávněn vystupovat za firmu v médiích.

Firmy, které se zmíněného průzkumu účastnily, znalost angličtiny oceňují. Ale pouze 40 procent ji považuje za důležitou. Ostatní cizí jazyky – jako ruština nebo francouzština – hrají pro německé podniky pouze nevýznamnou roli.

Průzkum přichází v době, kdy znalost němčiny v populaci klesá. „Zatímco v roce 2002 němčinu ovládalo 52,5 procent lidí, na konci loňského roku to bylo o čtyři procenta méně. Znalost angličtiny se přitom v tomto šestiletém období v Česku zvýšila o patnáct procent ze 46 v roce 2002 na 61 v roce minulém”, uvádí se ve zprávě k výsledkům průzkumu o jazykové vybavenosti Čechů, který si nechala zpracovat agentura Czechinvest.

„Výsledek průzkumu nás opravdu mile překvapil. Jasně totiž ukazuje, že německý jazyk hraje u německých společností v České republice velmi důležitou roli a nabízí dobrou profesní perspektivu. Proto nás o to více znepokojuje, že se stále méně žáků a studentů chce učit německy. To může v budoucnu vést k nedostatku německy mluvícího personálu na trhu práce” – hodnotí výsledky průzkumu výkonný člen představenstva ČNOPK Bernard Bauer.

Závěr

V současné době není jasně definována koncepce jazykového vzdělávání, nejsou stanoveny strategické záměry rozpracované do reálných opatření. To je potřeba urychleně změnit, aby byla zohledněna kurikulární reforma realizovaná již téměř ve všech typech škol. Znovu se tak dostáváme k prioritě jazykového vzdělávání , tj. požadavku, aby všichni obyvatelé Evropy komunikovali ve dvou jazycích. Splnit tento cíl  je možné jen v případě, že bude kurikulárně změněna volitelnost dalšího cizího jazyka na jeho povinnou výuku.

Literatura a použité zdroje

CHRIST. Christ 1997.

INRA 2002.

BAHR ET AL. 1996.

MÜLLER-HARTMANN. 2004.

Výroční zpráva školní inspekce za školní rok [online]. 2006. [cit. 2010-04-07].

výroční zpráva ČŠI, 2010.