Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Příspěvek přibližuje zahraniční trendy ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a stručně hodnotí dosažený stav u nás. Vymezuje strategie inkluzivního vzdělávání ke standardům zemí Evropské unie.
Současná situace ve vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami se systematicky pozitivně rozvíjí především ve speciálních školách a speciálních třídách běžných škol, v nichž se nám daří zavádět nové způsoby vzdělávání jednak v rámci vlastních inovací, jednak aplikací výsledků spolupráce se zahraničím, zvláště pak s Dánskem (dva několikaleté úspěšné projekty napříč strukturou škol, včetně rodičů a místních politiků) a Německem (Bádenskem-Wűrtemberskem – na základě smlouvy o vzájemné spolupráci probíhaly výměny pedagogů a řešily se dílčí projekty na základě potřeb obou stran). Většina našich speciálních škol je na vysoké úrovni, odbornými přístupy jsou často rovnocenné školám členských zemí Evropské unie.
Ve speciálních školách se vzdělávají žáci se značnou potřebností speciálně pedagogické péče, daří se v nich naplňovat právo na vzdělávání žáků v minulosti osvobozovaných od povinné školní docházky.
Speciální školy spolu s poradenskými pracovišti – speciálně pedagogickými centry se stávají v procesu transformace odbornými centry a postupně vytvářejí odborné a materiální zázemí na podporu integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžného proudu vzdělávání.
Za určitý neúspěch se dá nazvat praktický dopad dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Přes jisté pokroky se stále projevuje setrvávání mnohých pedagogů škol běžného vzdělávacího proudu v jisté setrvačnosti pedagogické práce projevující se ve využívání tradičních pedagogických postupů a metod. To se projeví v odmítání inovací při potřebě individualizace vzdělávání, zvláště pak u dětí zdravotně postižených a dětí se specifickými potřebami učení a chování. Problémem je, že tradiční standard práce učitelů v běžných školách se do značné míry ustálil na přístupech s orientací omezenou jen na didaktickou složku a na nejvyšší možný výkon a s výrazně menším zaujetím pro rozvoj jedinečné osobnosti každého z žáků. Není to samozřejmě pravidlem a nejedná se zdaleka jen o vnitřní problémy škol či samotných učitelů. Nicméně spojení omezené didaktiky s neochotou či neuměním učitele vnímat individualitu žáka, včetně jeho potřeb, nese velice negativní důsledky, jako neurotizaci dětí, snížené sebevědomí, sebedestrukci, agresivitu vůči okolí, selhávání v náročnějších životních situacích apod.
V posledních deseti letech došlo v řadě evropských zemí ve vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami k zásadním legislativním změnám. Odráží se v nich vývoj, jímž procházely. Některé země (Itálie, Norsko, Švédsko a Dánsko) pokračují v politice integrace bez zásadních změn, ostatní země procházejí až revoluční změnou, která znamená určitý odklon od prostředí exkluzivního v běžných a speciálních školách k tvorbě prostředí inkluzivního, kdy se většina žáků se speciálními vzdělávacími potřebami umísťuje především do škol běžného vzdělávacího proudu.
Rakousko (1993) zákon umožňující integraci v základních školách a dávající rodičům volbu vzdělávací cesty (předtím povinná exkluze ve speciálních školách).
V Belgii (1997) zákon, jímž se legislativní rámec pro základní a speciální školství slučuje a umožňuje, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mohou plnit základní školní docházku, a tedy i běžné kurikulum, za možné pomoci speciálních škol.
V Anglii a Walesu vyšly v letech 1981 a především v roce 1997 zákony týkající se povinného zavádění integrace (Zákon o reformě vzdělávání) a řešící i změny ve způsobu financování vzdělávání, kde je většina rozpočtových prostředků místních orgánů delegována na školy, které s nimi hospodaří převážně samostatně. Dále je zde řešeno právo rodičů dětí se speciálními vzdělávacími potřebami zvolit pro své dítě školu dle svého uvážení. Byly zde zavedeny zásady při posuzování speciálních vzdělávacích potřeb v pěti stupních, z nichž postupně každý z nich představuje vždy širší okruh pomoci (str. 112).
Ve Finsku (1993) Ucelený zákon o škole ukládající povinnost obcím poskytnout všem žákům ve věku povinné školní docházky ucelenou výuku pro své spádové oblasti a v případě, že to nelze zajistit, učiní obec taková opatření, aby mohli být vzděláváni všichni žáci způsobem, jenž odpovídá výuce ve všeobecně vzdělávací škole. Zákon nerozlišuje žáky podle typu postižení a na jeho integraci a vytváření podmínek musí spolupracovat všechny zainteresované orgány. Vzdělávání ve speciální škole lze pouze tehdy, když odborníci posoudí, že není vhodná první alternativa.
Ve Francii se zákonem z roku 1989 změnila definice pojmu právo na vzdělání a integrace v něm byla jasně definována jako pro vzdělávání nejvhodnější. Každému dítěti musí být umožněno (od 3 let) navštěvovat školu nejbližší jeho bydlišti.
V Německu přijala Stálá rada zemských ministrů školství v roce 1994 doporučení, že vzdělávání žáků se zdravotním postižením musí být záležitostí všech škol a speciální vzdělávání má být pojato jako nástroj pro dosažení všeobecného vzdělání. V roce 1998 byla změněna i terminologie – potřeba speciálního vzdělávání změněna na speciální vzdělávací potřeby.
V Holandsku vydala vláda v roce 1990 dokument a po jeho ověření v roce 1998 i zákon, který zahajuje novou cestu v integrování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, a ze všech základních škol a speciálních škol (včetně škol pro žáky s poruchami učení) byla utvořena regionální seskupení běžných i speciálních škol. Financování speciálních škol vychází nikoliv z počtu přijatých žáků, ale podle objemu speciálních služeb, které jsou konkrétnímu žákovi školou poskytovány. Žákovi je po přidělení normativu rodiči vybrána škola (buď běžná, či speciální), která poskytnutý normativ ve prospěch konkrétního dítěte zužitkuje.
V Portugalsku se žákům se speciálními vzdělávacími potřebami dostalo v rámci jejich integrace zákonné opory v roce 1986 Uceleným zákonem o vzdělávání. Zde byly speciální školy pojaty jako specializovaná odborná centra zabezpečující metodicky vzdělávání postižených v běžných školách. Zákonem z roku 1997 byl pojat speciální pedagog jako podpůrný učitel, poskytovatel odborných speciálních služeb, pracující přímo s radou školy a učiteli běžných škol na volbě nejlepší vzdělávací cesty.
Ve Španělsku platí od roku 1995, že každá škola financovaná státem musí zajistit vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Pro účely zařazování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jsou upravovány podmínky a vyhrazována studijní místa od škol základních až po univerzity.
Dá se říci, že se v Evropě postupně upustilo od užívání lékařské diagnostiky k popisu schopností žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Je snaha, aby speciální vzdělávání vycházelo ze schopností žáka, nikoli z jeho oslabení. „Hendikep“ je popisován jako diskrepance mezi schopnostmi jedince a výkony, které od něho vyžaduje společnost v oblastech podstatných pro budování vlastní nezávislosti a pro společenský život.
Ve vyjmenovaných zemích došlo k těmto zásadním legislativním změnám:
V rámci přibližování našeho vzdělávacího systému ke standardům zemí Evropské unie musíme při stanovování záměrů vycházet z trendů společných pro členské státy:
Zde je třeba zaznamenat základní politická hlediska ovlivňující realizaci koncepce vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami:
Systém financování je stěžejním prvkem při realizaci potřebné integrace vzdělávání všech dětí. Prosazování politiky integrace znamená mimo jiné i úpravy legislativy, zejména způsobu financování škol. Způsob financování škol ovlivňuje i to, jak pedagogové vnímají žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Nedostatečná saturace škol z tohoto pohledu znamená nedostatečné vnímání skutečné potřeby integrace učiteli a podceňování této problematiky včetně setrvávání na nevyhovujících pohledech na vzdělávání a jeho inovace. Financování se tedy musí odvíjet od žáka a nutného zajištění jeho vzdělávacích potřeb, což je kompetence státního rozpočtu.
Výstupy vzdělávání jsou jedním z měřítek efektivity vynaložených finančních prostředků. Nicméně není možné tyto věci pojímat absolutně, poněvadž právě v oblasti speciálního vzdělávání platí, že čím větší zdravotní postižení, tím vyšší finanční náročnost a zároveň tím menší perspektiva možného přínosu z pohledu míry osvojení standardního kurikula a z toho vyplývajícího zapojení do produktivní části společnosti. Měřítkem je tedy především míra schopnosti zapojení se do smysluplného aktivního života.
Ze zahraničních zkušeností převládá názor, že kurikulum má platit pro všechny žáky a současně má umožňovat provádění některých specifických úprav na bázi individuálního vzdělávacího programu. Tvorba individuálního vzdělávacího programu je jedním ze stěžejních momentů rozhodujících o kvalitě vzdělávání dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami, a tedy i efektivním vynaložením finančních prostředků. Je zároveň důležitý pro monitorování a evaluaci vzdělávacího procesu ve škole.
Přestože za úroveň a průběh vzdělávání nese největší odpovědnost vláda, je velice důležité tuto odpovědnost decentralizovat na municipální úroveň. Potřebné změny v organizaci školství se lépe ovlivňují z místního hlediska. I na integraci může místní či krajské prostředí působit výrazně pozitivně, protože tvorba koncepcí na municipální úrovni umožňuje lepší zapojení komunity při řešení otázek vzdělávání a přípravy osob se speciálními vzdělávacími potřebami (UNESCO, 1994, OECD, 1995). Jen tak se zabezpečí ovlivňování praxe přímo ve škole a spolupráce mezi konkrétními školami a krajským poradenským systémem a dalšími podpůrnými systémy jiných resortů. Podle zahraničních zkušeností přenesení odpovědnosti na krajskou či místní úroveň zkvalitňuje celý proces integrace.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
