Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Materiál vznikl v rámci projektu spolufinancovaného Evropským sociálním fondem (ESF).
Řekl v rozhovoru Dominik Dvořák z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, který působí v pracovní skupině pro Národní strategii ke klíčovým gramotnostem při MŠMT a je koordinátor aktivity Využívání výsledků výzkumu v projektu Kompetence I.
Technicky vzato je úkolem skupiny vytvořit materiál o tom, co lze v tuto chvíli dělat s klesající úrovní základních gramotností českých žáků. Na jaře tohoto roku má probíhat veřejná diskuse, finální verzi dokumentu chceme dokončit v srpnu.
Ve světě existuje jen minimum národních strategií, které usilovaly o plošné zlepšení úrovně gramotností a skutečně nějakého měřitelného efektu dosáhly – uvádí se Anglie, kanadské Ontario, možná některé asijské země. Vždy to stálo hodně peněz a vyžadovalo to hlasitou podporu z nejvyšších pater politiky. Takže pokud jde o cíle, kterých naší strategií můžeme dosáhnout v horizontu 5–10 let, byl bych opatrný a skromný.
Škola pracuje normálně v situaci, kdy je na ni kladeno víc cílů, než může splnit, tyto cíle jsou mnohdy protichůdné až neslučitelné. Vedení školy pak postrádá jistoty, o něž by se mohlo opřít třeba tehdy, když má zdůvodnit rodičům nebo zřizovateli požadavky, které klade na děti. Vezměte si jen těch šest klíčových kompetencí a šest průřezových témat, mezi které se nevešla matematika, přírodověda a ani explicitně pojmenovaná čtenářská gramotnost. Jak víme z šetření PISA, v čtenářství jsme podprůměrní a zhoršujeme se. Matematická gramotnost českých patnáctiletých mezi lety 2003 až 2009 poklesla nejvíce ze všech zemí, které se obou cyklů výzkumu zúčastnily, a také v přírodovědné gramotnosti se v poslední době také prudce zhoršujeme. Třeba to souvisí s tím, že jim nevěnujeme speciální pozornost.
To je zajímavá otázka, na niž neznám nějakou obecně přijímanou odpověď. Když se podívám třeba na RVP základního vzdělávání, nacházím v něm na 124 stranách celkem čtyři zmínky o gramotnostech: o matematické, informační, občanské a mediální gramotnosti. Zdá se mi, že to vyjadřuje nejasnou hranici mezi klíčovými kompetencemi, vzdělávacími oblastmi a průřezovými tématy. Výběr klíčových kompetencí v RVP je podle mne nevyvážený – zahraniční vzdělávací systémy zařazují do obdobných seznamů zpravidla nějakou podobu matematické nebo přírodovědně-technické klíčové kompetence. Ta u nás chybí, proto ji může suplovat označení matematická gramotnost. Nějak podobně je tomu s ICT a možná i těmi dalšími „gramotnostmi“.
Zároveň v poslední době vzniklo na půdě EU několik dokumentů, které pracují s pojmem základních gramotností. Chápou je jako nezbytné předpoklady rozvoje klíčových dovedností. Například pro klíčovou kompetenci k učení je předpokladem dosažení určité úrovně čtenářské gramotnosti.
Ve švédském kurikulu se nějakou dobu rozlišovaly cíle, o které je třeba usilovat, a pak cíle, kterých je nutno dosáhnout. Co kdybychom si řekli, že o rozvíjení kompetencí budeme usilovat po celou vzdělávací dráhy jedince, ale určité úrovně čtení, psaní, počítání…, chcete-li trivia, musíme spolehlivě dosáhnout u většiny populace dokončující základní vzdělávání?
V pásmu úrovně čtenářských dovedností, kde už může člověk mít problémy v dalším studiu nebo v zaměstnání, se podle šetření PISA 2009 nacházelo zhruba 30 % českých chlapců a 15 % dívek. To není ve srovnání se světem dobrý výsledek. V matematice sice čísla vypadají obdobně, to ale odpovídá průměrnému obrazu rozvinutých zemí.
Obecně jsou výsledky žáka samozřejmě nejvíc ovlivněny prostředím, z něhož žák pochází. Ale v našem případě je třeba se teď zaměřit na to, že české děti v gramotnostech zjišťovaných třeba výzkumem PISA podávají výkon pod svými předpoklady – to ostatně zjistila i společnost SCIO. Zatím jsem se díval jen na chlapce, ale vyšlo mi, že podprůměrnou čtenářskou gramotností se naši kluci podobají svým vrstevníkům ze Slovinska, Slovenska a Rakouska, ale i Švýcarska a taky trochu mladým Němcům. Mám proto podezření, že střední Evropou obchází nějaké strašidlo, nějaký historický faktor ovlivňující didaktické přístupy v neprospěch čtení s porozuměním. (Chci poznamenat, že to není totéž jako zájem o četbu, o knížky.)
Abych dal nějakou pozitivní odpověď, výkony žáků v gramotnostech může zvýšit, když se jasně stanoví cíle v této oblasti a žákům i učitelům se dává najevo důvěra, že těchto cílů dosáhnou. Je to takový trojúhelník: 1. cíle, 2. tlak na jejich dosažení, 3. podpora méně úspěšných učitelů i neprospívajících žáků. To platí na úrovni celého systému i jednotlivé školy.
Přinejmenším obojí rovněž přispívá k diskusi o tom, které cíle či oblasti učení žáků jsou v tuto chvíli pro nás prioritní, protože jsme na ně v minulé dekádě trochu pozapomněli.
Ano, to je reálné nebezpečí. Na druhou stranu nesdílím přesvědčení, že vše, co lze snadno testovat, je hloupé a zbytečné. Celou řadu složek gramotnosti lze testovat i těmi neprávem podceňovanými testy s výběrem odpovědi. Naši žáci nezvládají řadu věcí, které lze poměrně snadno testovat a jež mezinárodní testy také ověřují.
Článek vyšel v časopise VZDĚLÁVÁNÍ, čtvrtletníku Národního ústavu pro vzdělávání, ročník 1, číslo 1/2012, ISSN 1805-3394. Ke stažení na http://www.nuv.cz/publikace-a-periodika/vzdelavani-1-2012
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
