Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Vzdělávací oblasti RVP PV
2,7 (3 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Pojetí vzdělávacích oblastí v RVP PV a jejich role v tvorbě a realizaci školních i třídních vzdělávacích programů
Vzdělávací oblasti jsou části vzdělávacího obsahu vzniklé jeho členěním. V tradičním modelu předškolního vzdělávání byl tento obsah členěn po vzoru vzdělávacích předmětů do tzv. výchovných složek. Současné pojetí předškolního vzdělávání toto tradiční členění opouští. Integrovaný způsob výuky, který lépe vyhovuje vzdělávacím potřebám, možnostem i mentalitě předškolního dítěte přirozeně propojuje vzdělávací oblasti i jejich obsahy a podobné členění tím ztrácí na významu.
Vzdělávací obsah je v předškolním vzdělávání důsledně pojímán jako kompaktní, vnitřně propojený a prakticky nerozdělitelný celek. RVP PV přesto vzdělávací obsah, zejména z důvodu přehlednosti, uspořádává a člení do oblastí. Pracuje s pěti vzdělávacími oblastmi rozlišovanými na základě postupného rozvoje a zdokonalování přirozených vztahů a interakcí dítěte s okolím a rozšiřování jeho pole působnosti. Jsou to oblasti biologická, psychologická, interpersonální, sociálně kulturní a environmentální a jsou nazvány:
Členění vzdělávacího obsahu v RVP PV je třeba chápat jako členění orientační, pomocné, které není přímo prakticky upotřebitelné.
Vzdělávací obsah, jako hlavní prostředek vzdělávání, by měl z hlediska didaktického představovat propojený celek očekávaných výstupů a učiva. V RVP PV jsou výstupy i učivo stanoveny tak, aby odpovídaly požadavku činnostního učení. Z toho důvodu je učivo vyjádřeno v podobě intelektových a praktických činností a příležitostí a očekávané výstupy mají činnostní povahu.
Kromě učiva a výstupů pracuje RVP PV ještě s oblastními cíli a možnými riziky. Vzdělávací obsah je tak v jednotlivých oblastech vnitřně uspořádán do čtyř oblastních kategorií, které odpovídají na čtyři otázky:
RVP PV tak v každé oblasti formuluje dílčí cíle (záměry), učivo (vzdělávací nabídku), očekávané výstupy a rizika. Všechny tyto kategorie jsou provázány a svým obsahem vzájemně korespondují (cílům odpovídají výstupy, činnosti i rizika).
Oblastní kategorie (cíle, učivo, očekávané výstupy a rizika) společně poskytují pedagogovi komplexní pomoc při tvorbě a realizaci vlastních vzdělávacích programů. Pedagogové jich v různých fázích tohoto procesu různou měrou využijí.
Z hlediska přípravy ŠVP je důležité, že cíle i výstupy nejsou povinné, zatímco učivo vymezené v RVP PV povinné je. Je závazné pro pedagoga v tom smyslu, že pedagog je povinen je dětem ve vzdělávacím programu nabídnout. Učivo je proto formulované jako nabídka, resp. jako povinná vzdělávací nabídka.
Učivo (vzdělávací nabídka) obsahuje nejrůznější intelektové a praktické činnosti a příležitosti, které se v praxi mohou odehrávat různými způsoby. Proto i vzdělávací nabídku je v ŠVP možno postihnout více způsoby.
Prvním z nich je prostřednictvím formální vzdělávací nabídky, resp. základních integrovaných bloků. V nich je možno postihnout činnosti a příležitosti, které lze realizovat jednorázově (popř. opakovaně) a zařazovat do plánů bloků postupně; jsou to např. takové, které se váží k určitému konkrétnímu věcnému obsahu. Stejně tak se v blocích zřejmě promítnou i činnosti a příležitosti, které jsou trvalou součástí vzdělávání a které se realizují průběžně; to se týká především rozvíjení schopností a zdokonalovaní dovedností.
Další možnost v rámci formálního kurikula nabízejí doplňkové programy, které jsou vázány k pravidelným "režimovým činnostem" (např. řízené pohybové aktivity, logopedické činnosti apod.).
Kromě toho je třeba brát v úvahu činnosti a příležitosti, které představují neformální nabídku a které se tedy odehrávají i mimo základní integrované bloky či doplňkové programy. Jsou dané podmínkami prostředí, výchovným stylem, metodami a formami práce, vzájemnými postoji a přístupy a jsou (nebo nejsou) naplňovány průběžně1.
Pro tvorbu ŠVP to znamená, že pedagog má nahlížet na nabídku globálně, přistupovat k ní jako k celku. Jeho povinností je zajistit nabídku činností a příležitostí v co nejširším a maximálně pestrém spektru a pokrýt požadavky RVP PV rámcově, v podobě kurikula formálního i neformálního. Znamená to, že část "učiva" bude v ŠVP obsažena v integrovaných blocích, část v doplňkových programech, část se promítne do zvolených metod a forem práce, výchovného stylu, podmínek prostředí apod.
Že ŠVP postihuje vzdělávací nabídku vyhovujícím způsobem, tj. že je dostatečně široká, rozmanitá a mnohostranná, nic zásadního neopomíjí a nic podstatného v programu nechybí, je třeba zajišťovat a posuzovat komplexně. Důležité je, aby formální vzdělávací nabídka (strukturovaná v podobě integrovaných bloků) a z ní vyplývající činnosti plánované a vzdělávací nabídka neformální (podmínky prostředí, výchovný styl) byly v souladu, vzájemně se doplňovaly a obohacovaly, a vytvářely tak dětem srozumitelné a autentické prostředí.
Tím, že integrované bloky nemusí (a nemohou) v ŠVP postihnout veškerý obsah formulovaný v RVP PV, se samotná tvorba bloků zjednodušuje, neboť výběr základních činností a příležitostí (učiva), které by měly být předmětem strukturované nabídky, je přirozeně užší. Navíc ani v případě, že by se podařilo vzdělávací obsah rozdělit do bloků a mimo ně, nemůže být ten, který "zbude" pro bloky, na úrovni ŠVP dokonale vyčerpán, neboť některé položky (činnosti či výstupy konkrétnější povahy) se mohou promítnout až v TVP.
Integrované bloky by měly být ve vztahu k oblastem stavěny jako průřezové, propojující (integrující) různé oblasti.
V ŠVP by měl být blok postaven a charakterizován pouze obecně, tak, aby byl zřejmý jeho hlavní vzdělávací smysl a hlavní vzdělávací obsah. První může být vyjádřeno buď jako cíl, záměr či očekávaný výsledek, druhé jako možné okruhy činností a příležitost či možné poznatkové okruhy. Vše je třeba formulovat pouze na obecné úrovni a dostatečně otevřeně, tak, aby blok sloužil pedagogovi, který s ním bude dále pracovat, k uvědomění si hlavního cíle, zbytečně jej nesvazoval, ale byl pro něho podnětem a inspirací k tvořivé práci.
Proto na úrovni ŠVP, tj. při tvorbě výchozích integrovaných bloků, bude vzdělávací obsah využit jen orientačně2. Pedagog by měl z daného obsahu vycházet, opírat se o něj, čerpat odtud podněty a s jeho pomocí blíže charakterizovat blok a jeho vzdělávací obsah.
Teprve na úrovni TVP, tj. při konkretizování a naplňování integrovaných bloků, by měl pedagog plně využívat vzdělávacího obsahu a pracovat zároveň se všemi oblastními kategoriemi.
Pedagog by měl vycházet z obecné charakteristiky bloku (uvedené zpravidla v ŠVP PV), která mu říká, jaký je hlavní vzdělávací smysl bloku, jaké hlavní poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty lze v rámci bloku rozvíjet, popř. jaké okruhy činností a příležitostí jsou k tomu vhodné. Měl by pokračovat tím způsobem, že obsah těchto bloků buď přímo konkretizuje, nebo obsáhlé výchozí bloky rozvádí do bloků menších (a ty konkretizuje následně): upřesní konkrétní záměry i výstupy (přizpůsobí ty obecně dané věku a dosaženým schopnostem a dovednostem dětí ve třídě) a zvolí odpovídající konkrétní činnosti, popř. poznatkové okruhy.
K tomu pedagogovi pomohou základní okruhy činností, dílčí (oblastní) záměry (cíle) i jim příslušející dílčí výstupy (kompetence).3 Stejně užitečná mu může být i kategorie rizik. Pokud si je pedagog uvědomí, může se snáze vyvarovat vzniku zbytečných problémů.
Neznamená to, že pedagog při tvorbě plánu bloku přesně opisuje znění cílů, činností či výstupů vedených v RVP PV a popř. ty, které zmíní, "odškrtne". Pedagog by měl z těchto kategorií vycházet, vnímat je jako podněty, rozpracovávat je nejrůznějším způsobem propojovat, upravovat, patřičně konkretizovat. Neměl by tedy pracovat mechanicky s jejich zněním, ale tvořivě s jejich obsahem.
Pokud hovoříme o "práci" s určitými kategoriemi na úrovni TVP, neznamená to, že tuto činnost je třeba provádět důsledně v písemné formě. Stejně tak, jako je možno vše výše uvedené zpracovat písemně, může si pedagog řadu okolností pouze promýšlet a zaznamenávat jen to nejdůležitější.4
1 Mnohé poznatky, dovednosti i postoje získávají děti pobýváním ve vzdělávacím prostředí, přirozeným životem a komunikací dítěte s prostředím, na základě bezděčného sociálního učení, přirozenou nápodobou.
2 Pedagog využije v této fázi z RVP PV, zejména rámcových cílů a klíčových kompetencí.
3 Pedagog by měl vždy pracovat zároveň s oblastními cíly, s výstupy i okruhy činností. Může však pracovat různými způsoby a začít jakoukoli z těchto kategorií. Může začít od záměrů (cílů) a k nim volí vhodné činnosti a témata, může začít od tématu a pokračuje činnostmi a záměry (cíli), anebo jako výchozí bere činnosti (či příležitosti) a k nim pak vyhledává odpovídající témata a doplňuje záměry (zvažuje, k jakým záměrům je možno v rámci realizovaných přispět). Namísto dílčích záměrů může také pracovat s dílčími výstupy (jsou to také cíle), popř. s oběma kategoriemi RVP PV.
4 Protože si pedagog může jen těžko zapamatovat v rámci většího projektu vše potřebné, nějaký smysluplný písemný podklad či záznam by zpravidla mít měl (je to logické i pro případ eventuelního zástupu apod.).
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.