Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Význam a těžiště práce lingvisty ve vzdělávání osob s těžkým postižením řeči a fungování jazyka v mozkových strukturách a možnosti rozvoje komunikace žáků s tímto postižením.
Ve většině dostupné logopedické literatury se o problematice vývojové anartrie mnoho nepíše, často není vývojová anartrie správně definována. Vývojoví anartrici bývali v minulosti chybně diagnostikovaní, byla podhodnocena jejich suspektně jazyková porucha, veškerá pozornost se soustředila pouze na to, že nemohou vyslovovat.
V Jedličkově ústavu jsme rozšířili speciálně pedagogický tým o lingvistu, neboť jsme chtěli poukázat na fakt, že k problému s fungováním jazykového systému v mozkových strukturách dochází u mnohem většího počtu diagnóz, než jen u afázie. Vývojová anartrie je jednou z těchto diagnóz. Domníváme se, že klinický lingvista by byl potřeba ve všech zařízeních, ve kterých se pracuje s jazykově postiženými (termín jazykově postižený se v Čechách vůbec neužívá, zatímco v zahraničí je běžný - language disorder).
Vývojová anartrie je celková porucha vyslovování - porucha článkování mluvené řeči. Jedná se o úplnou neschopnost vyslovovat hlásky a vyjadřovat se mluvenou řečí, zapříčiněnou narušením centrální nervové soustavy a inervace artikulačního svalstva. Vzhledem k tomu, že vzniká v prenatálním stádiu vývoje jedince, postihuje osvojování mateřské řeči; to zapříčiní nedostatečnou aktivaci fungování jazykového systému v mozku, což se v průběhu života projevuje jako druhotné dysfatické obtíže, a to jak v oblasti porozumění, tak v osvojování si psané řeči a čtení s porozuměním; tito jedinci, přestože jejich porucha není primárně lokalizovaná v jazykové dominantní hemisféře, potom vykazují podobné příznaky, jako například afatici (alexii, dyslexii, neschopnost vybavit slovní/psanou formu pro obsah svého vědomí).
U vývojové dysartrie jde o částečný nedostatek - může být porušena výslovnost jen některých hlásek, nebo může být řeč zcela nesrozumitelná, mít spastický charakter, může být provázena otevřenou huhňavostí nebo mít charakter obrny.
U afázie se, na rozdíl od anartrií, jedná o ztrátu již nabyté schopnosti řeči v důsledku orgánových změn v mozku na dominantní hemisféře. Zvláštním případem je afázie dětská, která postihuje funkce ještě nevyvinuté. Z hlediska projevů pak pro potřeby logopedické intervence dělíme afázie do tří skupin:
Příznaky se u jednotlivých žáků individuálně liší, převládají projevy smíšené.
Vzdělávání žáků s vývojovou anartrií, žáků s těžkou vývojovou dysartrií a žáků s afáziemi s sebou přináší mnoho problémů. V převážně verbálně zaměřeném školství nejsou tito žáci mnohdy schopni jazykového zpracování myšlenek a jejich vyjádření, a to dokonce ani při dobré nebo vysoké inteligenci. Úkolem učitele ve spolupráci s lingvistou je proto nabízet těmto žákům jazyk jako nástroj k uchopení studovaných informací a naučit je alespoň částečně vyjádřit své odpovědi psanou řečí.
V ZŠ a SŠ při Jedličkově ústavu v Praze pracuje se žáky s vývojovou anartrií, dysfázií a afáziemi lingvistka. Kromě metod logopedické péče obohacuje výuku o prvky jazykovědné - především zprostředkovává žákům pochopení jazyka jako systému tak, aby se mohli postupně začít opírat o pravidelnost jevů a uplatňovat své dovednosti k uchopení nových informací.
Co tedy konkrétně dělá lingvista, který je zapojen do systému vzdělávání?
1. učí čtení s porozuměním
Čtení s porozuměním nespočívá ve schopnosti rozpoznat písmena, ani ve schopnosti globálně rozpoznat slovo od jiných, přičemž při změně slovního tvaru se tato schopnost vytrácí - žák globálně „přečte" např. slovo kočka, nepřečte však slovo kočkou atd.; nespočívá ani ve schopnosti chápat „o čem text je" - např. „lidé jsou u moře".
Čtení s porozuměním je dosaženo teprve ve chvíli, kdy je žák schopen registrovat syntaktické vztahy především kauzální, ale také např. komparativní - „Petr je mladší než Pavel, proto neumí plavat."
2. učí funkční psaní
Funkční psaní je vědomě smysluplné psaní. Je to schopnost dorozumět se psanou řečí. Tato schopnost je pro žáky s anartrií a dysartrií zcela klíčová. Je důležitá také pro žáky s afázií, jimž e-mailová komunikace nebo psaní sms zpráv nabízí časově příznivější možnosti při přípravě vlastního projevu.
Učitel ve spolupráci s lingvistou pomáhá těmto žákům osvojit si pravidla psané řeči, která jsou rozdílná v porovnání s řečí mluvenou. Jedná se především o komplikovanější syntaktická pravidla, striktnější pravidla slovosledu a pravidla explicitního vyjádření obsahu při komunikaci na dálku. S tím souvisí také pravidla odkazování uvnitř psaného projevu: „Promiň mě, minulý dopis napsál, ten sešit špinavý ale a kupoval nový sešit. Byl ten sešit to káva." = „Promiň mi, že jsem při psaní minulého dopisu ušpinil ten sešit. Ušpinil jsem ho kávou. Ale už jsem si koupil nový." a pravidla hierarchické výstavby textu, zvláště zpracování časového sledu dějů.
Pravidla pravopisu, a z nich plynoucí případné pravopisné chyby v písemném projevu, můžeme u žáků s výše uvedenými poruchami vnímat až jako sekundární.
Psaná řeč osob s vývojovou anartrií může být rozvinuta tak, že se učí český jazyk jako jazyk cizí.
fotoTato výpověď znamená: „Už nebudeme bydlet tam, kde dosud. Máma se chce stěhovat do Prahy."
3. učí český jazyk jako cizí jazyk
Jazyk si jako mateřský můžeme osvojit pouze v raném věku - maximálně do 5 let věku. Jakékoli další osvojování jazyka probíhá jako učení se jazyku cizímu, podílejí se na něm dokonce trochu jiné části mozku.
V případě osob s vývojovou anartrií často uplyne doba raného dětství, aniž by si český jazyk jako mateřský plnohodnotně osvojili. Je to dáno nemožností vlastní produkce mluvené řeči, přičemž učení se psané řeči bývá odkládáno. Nulová zkušenost s vlastní artikulací hlásek může vést také například k nefunkční tzv. vnitřní řeči. Porozumění mluvené řeči se přitom může rozvinout - je potřeba žáky učit český jazyk tak, jako bychom vyučovali cizí jazyk.
4. učí předmět český jazyk individuálně
Žáci s vývojovou anartrií, těžkou vývojovou dysartrií, případně afáziemi mnohdy nezvládají klasickou výuku předmětu český jazyk spolu s ostatními spolužáky. Tito žáci si teprve osvojují český jazyk, zatímco jejich spolužáci se zpětně učí popisovat strukturu již dávno nabytého českého mateřského jazyka, učí se, co je 1. pád, co je příslovce, co je vedlejší věta přívlastková, co je souvětí souřadné - učí se tedy metajazyk, rovinu „nadjazykovou". Takto koncipovaný předmět český jazyk osobám s vývojovou anartrií, vývojovou dysartrií, příp. afázií nic nepřináší.
Přitom právě v tomto čase, vyhrazeném ve škole pro český jazyk, může být posílena logopedická a speciálně pedagogická terapie. Odborník (logoped, lingvista) proto funguje jako individuální učitel českého jazyka ve všech složkách tohoto školního předmětu - například literaturu lze modifikovaně využít jako podklad k výuce čtení s porozuměním, je však nutné zapojit například poznatky o mozkovém zpracování metafor vzhledem k diagnóze žáka.
5. učí jazykově uchopit informace z ostatních předmětů
V převážně verbálně zaměřeném školství může nastat problém, pokud SPRÁVNÉ odpovědi žáků s obtížemi v komunikaci vypadají jako na obrázku níže. Odpověď se týká otázky: Jak zemřel Jan Lucemburský? Žák s vývojovou anartrií vyjadřuje, že Jan Lucemburský se při bitvě u Kresčaku nechal přivázat ke koním dvou sousedních jezdců, protože byl už téměř slepý. Byl snadno zranitelný. V bitvě byl zraněn a na následky zranění zemřel.
fotoDůležité je neučit jazyk na modelových větách, ale naplnit ideální model výuky cizího jazyka, tj. spolu s jazykem předávat informace o světě - reálie. To je umožněno právě využíváním informací z jednotlivých předmětů, na jejichž obsazích jazyk učíme. Demonstrujeme tak žákům pojmenovací akt.
6. učí představu o jazyce jako systému
Proč žák s vývojovou anartrií správně ukáže do mapy, když se ho zeptáme, kde jsou lázně, ale není schopen ukázat nic, když se ho zeptáme, kde je lázeňské město?
Jazykové operace provádíme tak automaticky, že si neuvědomujeme, z kolika složitých dílčích úkonů se skládají. Abychom například rozuměli slovu volnost, nestačí rozumět slovu volný, musíme rozumět také slovům pozornost, hravost, soudnost atd., tedy rozumět významu přípony -ost.
Se slovy lázně → lázeňský je to ještě složitější. Jazyková nezkušenost žákovi brání v možnosti vypomoci si při porozumění etymologickým cítěním lázeň→ lázeňský (dnes již neříkáme „jdu do lázně", ale „jdu do vany", žák tedy etymologii slova lázeň nemůže znát). K porozumění slovu lázeňský je samozřejmě potřeba rozumět přídavným jménům odkazujícím ke jménům míst, jako městský, horský, plzeňský, tedy významu přípony -ský.
Z pragmatického hlediska je nadto spojení tohoto typu přídavného jména se slovem město docela málo frekventované.
Při práci s žákem s vývojovou anartrií je proto potřeba nepřetržitě rozkrývat především „technické" stránky jazyka.
Odborníci z Jedličkova ústavu nyní podávají evropský projekt Zvyšování odborného přístupu ke studentům s těžkou poruchou verbální komunikace - Komplexní program na zvýšení odborného přístupu k žákům s těžkou poruchou verbální komunikace, především s vývojovou anartrií.
Zaměřují se v něm hlavně na rozšíření informace, že práce s vývojovými anartriky nemá vycházet ani tak z premisy, že nevysloví nic, ale především z premisy, že to, že v dětství nevyslovili nic, nějak zablokovalo jejich jazykový systém pro psaní, čtení atd. a že je to pak jazyk, nikoliv řeč, co terapeutizujeme.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
