Výzkum počítačové a informační gramotnosti ICILS 2013
Odborný článek
Výzkum počítačové a informační gramotnosti ICILS 2013
5,0 (3 hodnocení)
Zpráva o výsledcích šetření ICILS 2013 zabývajícího se počítačovou a informační gramotností žáků, v němž skončila ČR na prvním místě, spojená s komentářem reflektujícím osobní názor autora.
V minulých dnech nás šokovala zpráva o tom, že jsou naši žáci v počítačové a informační gramotnosti nejlepší na celém světě. To by samozřejmě bylo úžasné sdělení, vezmeme-li v úvahu, že jsme se v jiných mezinárodních srovnáních v minulých letech spíše propadali.
Výzkum ICILS (International Computer and Information Literacy Study) byl organizován prestižní mezinárodní asociací sdružující národní výzkumné organizace IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement), která má v tomto oboru dlouholetou tradici. V minulosti zde proběhl např. výzkum COMPED nebo SITES, do jehož druhého modulu jsme byli zapojeni (SITES M2). Známé jsou též jinak zaměřené výzkumy, jako TIMSS a PIRLS. Zpráva ICILS se odvolává též na mezinárodní výzkumy OECD (
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Mgr. Zdeněk Sotolář26. 11. 2014
Představa, že na to – co naši žáci s technologiemi dělají – mimo vyučování budeme mít zásadní vliv, je naivní a nevěrohodná. Stejně jako nějaká snaha obsadit kyberprostor tak, aby se žákům zmenšil prostor na pitomosti, které my digitálně nezdatní (vetřelci a neandrtálci) samozřejmě ani nechápeme. A pokud žáci nedělají zrovna pitomosti, pak není důvod se jim do jejich kyberprostoru cpát. Není důvod se za každou cenu stát blogujícím nebo twiterujícícm učitelem, jak se nám snaží nakukat fundamentalistické Desatero digitálně zdatných učitelů. Paradoxem tohoto kyberprostoru je, že čím více ho obsadíme, tím větší bude námi neobsazená část. Žáci ji budou hledat, budou ji tvořit, budou získávat zpět ztracená území. S digitálním naivismem (co všechno dokážeme a čemu předejdeme) ani s digitálním fundamentalismem (selektujícím na zdatné a nezdatné na základě Desater podivných "dovedností") nikam nedojdeme. Nastartujme změnu k střízlivému realismu.
Bořivoj Brdička26. 11. 2014
"Nastartujme změnu k střízlivému realismu."
Ano, toto je převládající názor, který vede školství nejen naší země k návratu k osnovám a centrálnímu řízení. Za dveřmi je snaha eliminovat pokrok, kterého se snažila dosáhnout reforma. K tomu patří i snaha potlačovat volné sdílení, online komunikaci a vlastní zájem o poznávání. Ve snaze příblížit se kapitalizmem načuchnutým totalitám nastartujeme zase jednu "normalizaci". Já osobně se k tomuto proudu zcela jistě nepřidám. Zůstanu-li sám, bude to smutné a nepříjemné, ale svých ideálů a vizí se nevzdám. Čeká nás boj, pane Sotoláři!
E Kocourek27. 11. 2014
Čeká nás boj a frontová linie mezi protivnými tábory je jasně vytyčena: na jedné straně stojíme střízliví realisté, a proti nám odpůrci osnov a centrálního řízení, vedeni ministerskými konstruktéry pokrokové reformy. Věřte nevěřte.
Ale vážně. Podmínka "pokud žáci nedělají zrovna pitomosti" je triviální, nikdy nesplněná. Žáci dělají příšerné pitomosti (na počítačích a podobných zařízeních), a hlodá ve mně podezření, že některé z těch pitomostí je učí i ve škole. Děti si neumí zorganizovat informace, které získávají a vytváří, děti neumí najít informace, které si samy kamsi zašantročí, děti neumí při pátrání postupovat systematicky, a každého napadne sto dalších pitomostí. Ale neztrácím střízlivou realistickou naději ve věci rozumného a efektivního využívání výpočetní techniky dětmi. Pokud učitel jasně vysvětlí, co od dětí očekává, a systematicky a důsledně to od nich vyžaduje, vyhodnocuje zdary a nezdary, chválí zdary, analyzuje nezdary a trestá flákače, nakonec děti naučí dělat to správně - alespoň dělat to správně ve škole. A chovám nepodloženou naději, že pokud to děti dělají správně ve škole, budou to dělat správně i mimo školu.
Ivan Ryant28. 11. 2014
Smutné na té počítačové a informační gramotnosti je, že právě ti, kteří o tom nejvíc mluví, nevědí, co je to informace. Gramotnost je víc než jen ovládání nástrojů. Každý chytrák chce něco nebo někoho ovládat. "Proč je Apollón Apollónem a proč je bůh a proč má nad vchodem do chrámu napsáno γνῶθι σεαυτόν, když to stejně nikdo nečte?"
Po cca dvouleté přípravě a pilotním ověření byly během roku 2013 zadány dotazníky a testy skoro 60 tisícům žáků 8. tříd ve více jak 3300 školách z 21 zemí po celém světě. Dalšími respondenty byli učitelé (35 tisíc), ICT koordinátoři a vedení škol. Ze všeho nejvíce nás nepochybně zajímá to, jak konkrétně byly ověřovány schopnosti žáků. Podívejme se proto nejprve na jejich zadání.
Každý zúčastněný žák (typicky 20 na školu) dostal jeden dotazník zkoumající jeho postoje k vlastnímu využití technologií i jejich uplatnění ve školní výuce. Druhou částí pak byl náhodně vybraný (ze 4 variant) 30 minutový testový modul, který obsahoval celkem 5 úloh. Pro tento účel bylo vyvinuto uzavřené prostředí v podobě aplikace spuštěné na školních počítačích. Úlohy měly vzestupnou náročnost tak, aby bylo možné podle výsledků identifikovat celkem 4 úrovně počítačové a informační gramotnosti žáků.
První 4 úlohy využívaly prostředí simulující emailového klienta fungujícího v rámci fiktivního portálu webdok.icils. 1. úkol zjišťoval schopnost rozeznat odesílatele a příjemce emailové zprávy. Na 2. úrovni bylo třeba jakýmkoli způsobem přenést adresu uvedenou ve zprávě do adresního řádku prohlížeče a příslušnou stránku zobrazit. 3. úkol žádal nastavení sdílení online dokumentu konkrétním fiktivním spolužákům v prostředí připomínajícím Google Docs. 4. aktivita byla založena na schopnosti najít indicie podvodného emailu, a to na třech úrovních – 1. z adresy odesílatele, 2. z oslovení, 3. z odkazu, v němž adresa uvedená v textu zprávy byla jiná, než ta, kam link opravdu vedl.
Pátou byla tzv. velká úloha. Ta v závislosti na tématu nutila žáky na základě předložených informací majících formu webové stránky vytvořit v prostředí textového editoru dokument, který uvedené informace zpracovával v poněkud odlišné formě (např. plakát s pozvánkou na akci). Žáci měli za úkol zapojit svou invenci a snažit se, aby byl výsledek pro příjemce (spolužáky) zajímavý. Zatímco předchozí úlohy byly hodnoceny automaticky, zde byl výsledek posuzován školenými hodnotiteli. Je zjevné, že tento úkol byl z pohledu ověřování informační gramotnosti nejhodnotnější. Od reálu se lišil snad jen tím, že byl příslušný obsah žákům přímo předložen, takže nebylo nutné potřebné informace hledat. To znamená, že tento nástroj vlastně vrcholné schopnosti žáků potřebné ke zpracování online informací neměřil.
Celkové výsledky všech zúčastněných zemí jsou názorně zobrazeny v následujícím přehledu.
Průměrný výsledek jednotlivých zemí na škále ICILS [1]
Naše výsledky, které jsou včetně dat k dispozici na webu http://www.icils.cz/, jsou opravdu lichotivé. Bohužel až tak, že se zdají být neuvěřitelné. Opravdu jsem se snažil najít nějaké zdůvodnění toho, proč je tento skvělý výsledek v rozporu s tím, jak byly schopnosti našich žáků dosud většinově vnímány. Změnit názor je bez toho dost obtížné. Odhalené pozitivní vlivy by navíc mohly být podpořeny a případně ještě zesíleny. Jenže ani samotní řešitelé, jak se ukázalo na včerejším semináři k výsledkům výzkumu, důvody neznají. Data zatím není s čím porovnávat, jelikož toto byl teprve první běh takto zaměřeného šetření. Kompletní data na mezinárodní úrovni budou k vlastním analýzám k dispozici až na jaře. Pokusím se tedy z naší Národní zprávy [1] vytáhnout alespoň to, co mě zaujalo.
Cituji ze stany 36: „Názory českých učitelů vychýlil zejména nižší podíl těch, kteří souhlasí s tím, že nemají dostatečnou technickou podporu kolegů starajících se o ICT vybavení (13 %, průměr 45 %), že nemají dostatečné podmínky pro rozvíjení vlastních odborných znalostí práce s ICT (17 %, průměr 40 %) a že jejich škola nemá dostatečné ICT vybavení (22 %, průměr 42 %).“ Dále se pak dozvíme, že 94 % českých škol je vybaveno interaktivními elektronickými studijními materiály a 66 % učitelů používá počítač při výuce minimálně jednou týdně (z toho 27 % každý den) (str. 38).
Ve výsledku se ukazuje, že naši učitelé jsou se svými možnostmi využívat technologie ze všech nejspokojenější. To by dokonale ladilo s výsledky, kdyby ovšem na druhou stranu sami učitelé (55 %) netvrdili, že pro ně používání ICT při výuce není prioritou (str. 37). Jejich nedůvěru k technologiím ještě více odhaluje následující graf.
Podíl učitelů (v %), kteří souhlasili, že využívání ICT při výuce … (str. 44)
Není tedy divu, že samotná zpráva na straně 30 konstatuje, že „bez bližšího analyzování nelze zatím na základě dat ze šetření ICILS tvrdit, že by častější používání počítače v hodinách vedlo k lepšímu výsledku“. Potíž je v tom, že se nikde nedočteme, co se míní použitím počítače v hodinách ani to, o jaké výsledky se vlastně jedná.
A je zde ještě jeden mnohem větší problém, který ovšem s předchozími čísly přímo souvisí. Jen necelých 40 % žáků uvádí, že je vytvářet dokumenty pro školní praxi naučili učitelé. Ještě horší situace je u nastavení počítače a práce v počítačové síti (testované schopnosti), kde je to méně než 15 % (str. 33).
Takže, vezmeme-li nakonec v úvahu, že podle ICILS má 99 % žáků doma alespoň jeden vlastní počítač (26 % dva a 60 % dokonce tři) (str. 24), nezbude nám asi nic jiného, než dospět k závěru, že ona 1 hodina informatiky, kterou mají naši žáci povinnou v některém z ročníků prvního stupně, včetně té druhé, kterou mají někde na druhém stupni, má téměř zanedbatelný vliv. Výsledky naznačují, že se většinu potřebných dovedností žáci naučili mimo školu.
Vždy jsem panu Štefflovi, který propaguje názor, že jsou naše školy zbytečné jako celek a „přestávájí stíhat, co se v životě mladých děje“ [2] odporoval a tvrdil, že je naší povinností školy změnit. Upřímně, mám-li věřit výsledkům ICILS 2013, začínám i já pochybovat.
Má to ale ještě jeden nepříjemný důsledek. Nepodaří-li se nám nastartovat změny, musíme se smířit s tím, že i nadále učitelé nebudou mít na to, co naši žáci s technologiemi dělají, žádný podstatný vliv. Pak ale nemají ani právo si stěžovat.
