Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Při cestě ke geografické gramotnosti žáka je třeba se statistickými daty ve vyučování zeměpisu pracovat citlivě. Možností je více.
Statistické materiály v podobě základních geografických číselných dat, statistických tabulek a grafů tvoří společně s učebnicemi, kartografickými a obrazovými pomůckami základní didaktický materiální aparát pro výuku zeměpisu (geografie).
Pokud chceme, aby byl žák v učebním procesu samostatným, aktivním a tvořivým činitelem, musí učitel používat všechny adekvátní a účinné metody a formy výuky. Je nesporné, že vyhledávání statistických materiálů, jejich organizování, kritická analýza a interpretace mají při výuce zeměpisu (geografie) podstatnou úlohu. Práce s nimi vykazuje ve školní praxi ovšem často dva extrémní přístupy.
Statisticky dokumentované společenské a hospodářské poměry jednotlivých regionů odrážejí nejen relace mezi společenskými a hospodářskými složkami v jejich prostředí, ale i vztahy mezi jednotlivými složkami přírodní sféry. Záleží vždy na učiteli, jakými postupy a metodami práce se statistickými údaji povede své žáky k poznání mnohostranné a složité podmíněnosti geografických jevů a procesů.
Někteří učitelé zeměpisu zatěžují paměť svých žáků neúměrným množstvím číselných údajů. Tím se z prezentace geografického učiva vytrácejí myšlenkově náročné souvislosti. Cíl geografického vzdělávání je zde degradován do pozice jakési ekonomické statistiky, do mechanického ovládání různých údajů s rozličnou vypovídací hodnotou.
Druhým extrémem, který lze najít ve školní praxi, je nedocenění číselných údajů a statistických dat obecně. Geografické jevy nelze jen konstatovat nebo obecně hodnotit, aniž by nebyly podpořeny konkrétními údaji. Bez ilustračních a dokumentujících údajů a dat ztrácejí geografické vědomosti odbornost a výstižnost, proces učení se stává intelektuálně nenáročným.
Na systematickou činnost s číselnými daty v tabulkách musí učitel zeměpisu své žáky postupně připravovat. Ke konkrétní tematice musí vhodně zvolit (vybrat) určité množství základních (reprezentativních) dat . Jsou to takové údaje, které poslouží žákům jako logická podpora pro pochopení určitých deklarovaných geografických jevů a procesů nebo jako srovnávací kritéria pro různě velké územní celky. Lze k tomu použít dvě cesty.
První z nich vychází prioritně přímo ze vzájemného porovnávání, resp. srovnávání vybraných číselných údajů, a následného vyvozování konkrétních konsekvencí.
Srovnáváme celkový počet obyvatel u dvou států s přibližně stejnou rozlohou. Zvolíme jeden stát s vysokou lidnatostí (Čína, Indie nebo USA) a druhý s mimořádně malou lidnatostí (Kanada nebo Australský svaz) a posuzujeme patřičné souvislosti v přírodní, společenské a hospodářské sféře a postupně dospějeme např.k následujícímu zdůvodnění:
Příčinou nižší lidnatosti Kanady jsou, s výjimkou oblasti Velkých jezer na hranici s USA, celkově méně příznivé přírodní, zejména klimatické podmínky. Ve srovnání s lidnatostí USA je příčinou mnohem nižší lidnatosti také dlouhodobá koloniální vazba na Británii. Příčinou vysoké lidnatosti Číny a Indie jsou nejen vhodné přírodní předpoklady pro osídlení v rozsáhlých nížinách protkaných světovými veletoky, které byly zhodnoceny již ve starověku (viz starověké potamické říše - světová civilizační jádra), ale i složité vývojové společenské, náboženské a hospodářské tendence, které vytvořily v dlouhém historickém vývoji z celospolečenského hlediska jako existenční nutnost potřebu početných rodin a potenciál značné pracovní síly...
Druhý metodický postup využívá při práci se statistickými daty ve výuce zeměpisu opačný směr. Prezentované geografické informace ve formě tvrzení, výkladu apod. a fakta převzatá z učebnic či jiných podkladů lze dokládat nebo dokumentovat na vhodně volených (vyhledaných) číselných údajích v zeměpisných tabulkách.
Při charakteristice hospodářství USA tak prezentujeme tento stát jako světovou hospodářskou velmoc, jejíž postavení má historické, přírodní i společenské příčiny. Jejich pojmenování však samo o sobě nestačí, při specifikaci pozic a zdůvodnění je potřebné opírat se o vybraná statistická data (o těžbě strategických nerostných surovin, produkci významných zemědělských a průmyslových komodit a HDP).
Žáky nejvíce překvapují změny údajů o objektech přírodní sféry. Reagují např. na změny či rozpory v údajích o nejdelších řekách světa, o největších jezerech, názvech a výškách nejvyšších hor světa, o nejhlubších propastech. Proto musí učitel žákům vysvětlit, že některé objekty a prvky přírodní sféry je možno přesně měřit až s využitím nejmodernější techniky a neustále dochází k novým nebo zpřesňujícím geografickým objevům
Číselné údaje se dynamicky mění nejen z výše uvedených důvodů. Za příklad mohou sloužit hospodářské ukazatele. Při práci s číselným údaji z tabulek je tak nezbytné, aby si žáci osvojili potřebu a dovednost číselná data zaokrouhlovat. Ale i značně zaokrouhlené absolutní číselné údaje musí mít pouze ilustrační, srovnávací nebo dedukční charakter. Nelze, až na výjimky, požadovat jejich pamětné učení. Mnohem lepší a efektivnější je vytvořit z těchto dat určité velikostní skupiny (kategorie) a učit se orientovat v řádech hodnot uváděných veličin.
Chceme-li vytvořit u žáků představu o pořadí největších států světa podle lidnatosti, je didakticky vhodné a logické vytvořit tyto kategorie států:
| 1. více než 1 mld. obyvatel | Čína, Indie |
| 2. 200 mil. až 1 mld. obyvatel | USA, Indonésie |
| 3. 100 mil. až 200 mil. obyvatel | Brazílie, Pákistán, Rusko, Japonsko, Bangladéš atd. |
Při takto provedené klasifikaci je třeba spokojit se s tím, že žáci zařadí jmenované státy do některé z uvedených skupin, i když zejména v kategorii nad 100 mil. obyvatel jsou mezi jmenovanými státy již značné rozdíly.
Zároveň s absolutními čísly se musí žáci naučit pracovat i s relativními (poměrnými) čísly. Tyto číselné údaje mají zpravidla delší platnost a vyjadřují mnohem lépe povahu a stupeň geografických jevů a procesů. Didakticky velmi účinné je srovnávání velikosti států (rozloha a počet obyvatel) v relativních údajích.
Mnohem lépe tak lze vystihnout rozdíl či poměr mezi Čínou a Českou republikou, než když se uvádějí absolutní čísla o rozloze a počtu obyvatel obou států:
Čína je 122 x větší a má má 126 x více obyvatel.
Srovnávat lze rozlohu malé Andorry s rozlohou katastru Prahy a počet obyvatel Andorry s počtem obyvatel Kladna (71 800). Rozlohu Lichtenštejnska lze uvádět jako 3x menší než katastr Prahy, počet obyvatel je srovnatelný se Znojmem (34 600). Rozloha Islandu představuje 1,3 rozlohy Česka, počet obyvatel této země je však menší než v Ostravě (294 300). Taková srovnání jsou pro žáky rozhodně zajímavější a obejdou se částečně i bez přesných znalostí absolutních čísel (je vhodné znát alespoň řády hodnot uváděných veličin).
Dalším předpokladem úspěšné práce se statistickým materiálem v hodinách zeměpisu je schopnost výpočtů určitých ukazatelů a sestavování jednoduchých tabulek a grafů. Zde se neobejdeme bez interdisciplinární spolupráce s matematikou. Jednoduché výpočty, např. hustoty zalidnění nebo ročních přirozených přírůstků (úbytků) obyvatel, podíly jednotlivých států na světové produkci vybrané komodity v procentech, musí být ve výuce zeměpisu opravdu samozřejmostí. Pro všechny formy činností s číselnými daty platí hlavní metodická zásada požadující jejich komplexně geografický charakter, tj. nepodávat a neuvádět je izolovaně, ale vždy v patřičných souvislostech a vztazích.
Při vzájemném porovnávání jednotlivých číselných údajů je důležité se v zájmu objektivního přístupu vyvarovat podstatných chyb. Není možné srovnávat nesrovnatelné údaje.
Nelze mechanicky srovnávat hektarové výnosy států s velkou rozlohou zemědělské půdy a s extenzivním způsobem zemědělské velkovýroby (Kanada, USA, Rusko) s hektarovými výnosy zemí s malou rozlohou zemědělské půdy a s intenzivním způsobem zemědělské výroby (např. Nizozemsko, Dánsko), nebo dokonce s hektarovými výnosy zemí s tzv. zahradnickým způsobem zemědělského hospodaření (Japonsko) a vyvozovat z toho celkovou úroveň zemědělství srovnávaných států.
Velmi cenné místo mají při výuce zeměpisu číselné údaje, které si žáci podle pokynů učitele musí sami vyhledat nebo sami vypočítat. Většinou jsou to poměrné (relativní) údaje, porovnávající přírodní jevy nebo demografické a hospodářské údaje, např. srovnávací údaje o podnebí, obyvatelstvu, zemědělství, průmyslu a dopravě.
Pro využití ve výuce zeměpisu jednoznačně hovoří jejich velká názornost. Proto je učitel prezentuje svým žákům vždy, vyžaduje-li se názorná grafická orientace v určitém geografickém jevu (ve výsledcích statistického hodnocení, v tendencích vývoje a ve vzájemných vztazích zobrazovaných jevů).
Je užitečné, když učitel uvádí svým žákům příklady co nejširšího spektra všech druhů diagramů. Pro žáky není až tak důležitá znalost vlastní techniky konstrukce těchto diagramů jako získání představy o tom, co všechno a jakým způsobem lze diagramy znázornit a vyjadřovat.
Zejména na středních školách lze využít všechny obvyklé druhy diagramů a kartodiagramů, se kterými geografie pracuje, a to s uvedením nejvhodnějšího způsobu využití. Učitelé zeměpisu by měli vždy preferovat takové kartodiagramy, v nichž každý diagram reprezentuje určitý jev konkrétního regionu (např. průmysl celého kraje), a kartogramy znázorňující střední hodnoty intenzity jevů v předem daných územních jednotkách odlišených barvou nebo rastrem (např. hustotu zalidnění v hranicích jednotlivých krajů). Kartogramy tak konkretizují nejen prostorové rozmístění určitých jevů, ale zároveň vedou žáky k vyvozování určitých prostorových vztahů a souvislostí, tedy relací ve sledovaném prostředí. Analýza těchto relací, úsilí o vytváření určité syntézy poznatků o sledovaném území, popřípadě pokus o jednoduchou prognózu vývoje tohoto území, to vše je podstatou vytváření geografické gramotnosti či geografického myšlení.
Moderní koncepce geografického vzdělávání směřuje k rozvoji geografické gramotnosti (geografické kompetence, geografického myšlení). Pod těmito pojmy si lze představit schopnost jednotlivce využívat geografických vědomostí a dovedností tak, aby se staly podkladem pro kompetentní jednání. K tomu je potřeba ve školách učit skutečný zeměpis (geografii), nikoliv pouze "o zeměpisu". Tzn. specifikovat podstaty a vlastnosti geografických objektů, jevů a procesů a podle různých kritérií prezentovat a klasifikovat především relace mezi nimi, tj. vztahy, podmíněnosti a proměny v prostředí. A právě tomu mohou statistické charakteristiky výrazně napomoci.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.