Výuka češtiny z pohledu žáků-cizinců východoslovanského původu

Úvod

Není pochyb o tom, že na osvojování si cizího jazyka má vliv charakter jazyka prvního, zpravidla mateřského. Typologická klasifikace jazyků má tak nejen velký význam po stránce teoretické, neboť odhaluje rozdíly mezi jednotlivými jazyky ve stavbě slov a v označování slovotvorných i gramatických kategorií, ale má i značný praktický význam při výuce cizího jazyka, neboť může ukázat zásadní odlišnosti od jazyka mateřského a tím pomůže žáku-cizinci pochopit podstatu jeho systému ve srovnání se systémem mateřštiny.

Už Vladimír Skalička před třiceti šesti lety byl přesvědčen o tom, že: „Poznáme-li důkladně svůj vlastní jazyk, budeme mít možnost proniknout tím hlouběji do jazyků cizích. Tomu slouží především právě typologické zkoumání, neboť se stále zabývá srovnáváním jazyků.“ (Skalička, 1975, s. 57) Tato slova nabývají zejména v dnešní době na stále větším významu, kdy se zvyšuje důležitost jazyků jak mluvnicky příbuzných, tak i vzdálených, hledají se společná místa a průniky s ostatními jazyky, jež umožní vyzdvihnout společné rysy jednotlivých jazyků, a to nejen v evropském, ale i světovém kontextu.

Má-li být v současném pojetí výuky podle rámcových vzdělávacích programů (dále jen RVP), které se začaly uplatňovat na českých základních školách povinně již od školního roku 2007/08, dosažena cílová úroveň při výuce cizího (ale i mateřského) jazyka, je nutné soustředit pozornost zejména na kompetenci komunikační a jazykovou (ve výuce cizího jazyka i na tzv. kompetenci sociokulturní).

Komunikační kompetenci chápeme jako komplexní předpoklady řečové činnosti. Úspěšnost komunikace (rodilý uživatel – nerodilý uživatel) jako řečové činnosti je podmíněna funkčním průnikem předpokladových bází (viz blíže Nebeská 1989) produktora a recipienta. Budování cílové komunikační kompetence, a to ve smyslu záměrného, cíleného a řízeného rozšiřování vstupní předpokladové báze, se pak musí odehrávat na pozadí výchozího souboru předpokladů řečové činnosti konkrétního žáka-cizince.

Jazykovou kompetencí pak rozumíme určitý soubor znalostí o jazyce a jeho fungování a dovedností disponovat jí. Tohoto souboru je zapotřebí během výuky dosáhnout, aby byl žák schopen přiměřené jazykové performance (v oblasti „parole“), tedy aby byl schopen řešit komunikační situace, kterým bude v cizím jazyce a v cizím prostředí vystaven.

Za velmi důležitý faktor, který ovlivňuje osvojování si cizího jazyka, pokládáme vzdálenost výchozího a cílového jazyka. Zprostředkování systémových i pragmatických vlastností češtiny na pozadí východiskových jazyků žáků-cizinců může podstatně zefektivnit proces osvojování si modelů verbálního chování a přispět k lepšímu porozumění mimojazykové skutečnosti o cílové krajině a její kultuře. Aby se žáci-cizinci cítili v jiném prostředí opravdu volně a jistě, nestačí jen překlenout jazykové bariéry, ale musí rovněž pochopit kulturní a historický rámec země, do které vstupují (blíže např. Атабекова, 2007; Šindelářová, 2007).

Podle nejaktuálnějších statistik se cizinci východoslovanského původu (a to v pořadí Ukrajinci, Rusové a Bělorusové) nejvíce podílejí na celkovém počtu cizinců žijících v České republice. Na základě vlastních pozorování a výzkumů počtu žáků-cizinců na všech stupních škol v České republice jsme dospěli k závěru, že právě východní Slované představují nejvyšší procento všech žáků-cizinců. (Výsledky pozorování byly také součástí různých grantů a projektů – např. projektu Phare Hezky česky (SOZE Brno 2006/2007; projektu ESF UJEP 2006/2008 / CZ.04.1.03/3.2.15.2/0243 Čeština jako cizí jazyk v rámci inovace výuky a dalších).

Provedená šetření v různých regionech Čech nás utvrdila v tom, že jen starší generace pedagogů ovládá některý z východoslovanských jazyků (většinou ruský jazyk), zatímco mladší učitelé nemají osvojené ani základy těchto jazyků. Domníváme se, že pro správné a rychlé osvojení českého jazyka žáky-cizinci východoslovanského původu je nutné, aby pedagog působící na základní či střední škole v České republice byl vybaven základními znalostmi o typologické charakteristice prvního (zpravidla mateřského) jazyka žáka-cizince, o jeho jazykovém systému, o shodách a odlišnostech jazyka cílového a výchozího. Proto jsme se rozhodli v další části textu podat zběžnou charakteristiku a stručné seznámení s grafikou, fonetickými zvláštnostmi, morfologií, syntaxí a lexikologií těchto tří východoslovanských jazyků a jevů v nich, jež považujeme na základě našich výzkumů za zvlášť důležité, neboť ovlivňují osvojování češtiny žáků těchto národností zejména v jejich prvopočátečním vzdělávání.

Při výuce žáků-cizinců je zapotřebí, aby si pedagog však také uvědomil, že příbuznost jazyků může ve vyšším stadiu osvojování působit negativně, tedy vést k negativnímu transferu. Slované na rozdíl od Neslovanů sice z vlastní jazykové praxe vědí, že např. v koncovce se mluvnické významy kumulují, mají však tendenci užívat koncovek svého mateřského jazyka (např. konc. -ami v instr. pl. všech rodů, nebo genitiv po záporu apod.). Uplatňování stereotypů z mateřštiny pak vede žáka-cizince velmi často k tzv. „vězení v mateřštině“.

Logicky si žák slovanského původu osvojuje češtinu jako cizí jazyk podstatně rychleji než cizinec původu neslovanského, a proto lze Slovany orientovat již na samém počátku jejich studia češtiny podle našich zkušeností na úroveň A2 podle Společného evropského referenčního rámce (SERR).

Grafika

Z hlediska grafiky je na rozdíl od české abecedy základ ruské, ukrajinské a běloruské abecedy utvořen z cyrilice, která se v Kyjevské Rusi rozšířila po přijetí křesťanství. Toto písmo, které bylo sestaveno v IX. století, mělo třicet osm písmen, z nichž větší část byla převzata z řecké abecedy. Každé písmeno mělo svůj název a podle prvních dvou písmen (az, buki) byla abeceda pojmenována jako „azbuka“.

Dnešní ruská abeceda se skládá z třiatřiceti písmen. Písmo je založeno na fonematickém principu, tj. každý jednotlivý foném je zpravidla označen jedním písmenem. Některé grafémy ruské azbuky se podobají latince, což může vést k záměně písmen v abecedě české (mezi latinkou a ruskou azbukou se shoduje celkem třináct znaků, některé z nich mají stejný význam v obou grafikách; některé se odlišují a mohou působit při osvojování češtiny žákům východoslovanského původu problémy, viz: lat. Y [ypsilon] – azb. У [u]; lat. H – azb. Н [en]; lat. X [iks] – azb. Х [chá]; lat. B [bé] – azb. В [vé]; lat. P [pé] – azb. Р [er]; lat. C [cé] – azb. С [es]). Např. české slovo rybka může být zaměněno s ruským slovem рубка (kabina lodi). Je zapotřebí upozornit i na to, že některé české grafémy v podobě psané odpovídají ruským psacím písmenům, ale označují jiné hlásky (blíže viz Čechová 2004; Čechová – Zimová 2004/2005).

Také ukrajinská abeceda (azbuka) má třiatřicet písmen, přičemž jednotlivé grafémy označují konsonanty a vokály. Šest vokálů (а, е, и, і, о, у) označuje jednu hlásku, a písmena є [je], ю [ju], я [ja] označují jeden foném pouze po měkkých souhláskách a na začátku slova, po samohláskách, po apostrofu dvě hlásky є [j + e], ю [j + u], я [j + a], ї [ji]; písmeno й [j] před o označuje souhlásku j, v jiných pozicích neslabičnou samohlásku i; měkký znak ь neoznačuje hlásku, nýbrž ukazuje na měkkou výslovnost předcházející souhlásky. V písmu se využívá též apostrofu (obdobně jako např. v běloruštině), jenž má obdobnou funkci jako tvrdý znak v ruštině.

Ukrajinské písmo je (obdobně jako ruské písmo) vybudováno na fonematickém principu. Od hláskového principu se písmo odchyluje v několika případech: дж [dž], дз [dz], ї [ji], щ [šč]. Afrikáty дж [dž], дз [dz], дз‘ [dz‘] výrazně odlišují ukrajinštinu od češtiny, která je nemá (srov. např. дзеркало − zrcadlo).

Některá písmena z ukrajinské azbuky se podobají latince, což může při učení se české abecedě vést k záměně písmen (k ní může dojít např. v případě českého slovesa hádat, které Ukrajinec může přečíst jako nadat, případně zaměnit s ukrajinským надати, což znamená „poskytnout, udělit“).

Zvláštní pozornost je třeba věnovat tomu, že některé české grafémy v psané podobě odpovídají psacím písmenům ruským, ukrajinským či běloruským, ale označují jiné hlásky. Takových grafických shod mezi těmito jazyky a češtinou existuje celá řada (např. p, c, u, y apod.).

Běloruština užívá cyrilice a disponuje 34 písmeny. Existuje však i pravopisná norma, která je založena na latince. Má však určité specifické rysy v užívání diakritiky (např. š, č atd.) a neužívá w, nýbrž v. Jednotlivá písmena odpovídají prakticky ruštině či ukrajinštině. Typicky běloruské písmeno je ў. Psaní ё je na rozdíl od ruštiny obligatorní. Běloruština nemá písmeno щ a tvrdý znak ъ, ale na rozdíl od ruštiny a ukrajinštiny má písmeno i. Ve srovnání s ukrajinštinou nemá písmena ї, э a ё.

Běloruský pravopis je fonetický a řídí se výslovností, a tak vzniká rozdíl mezi psanou podobou ruskou a běloruskou (srov. rusky voda, bělorusky vada).

Fonetika

Odlišná je i fonetika těchto jazyků. Na rozdíl od češtiny, která má pět samohlásek, je jich v ruštině šest (а, э, ы, и, о, у), neexistují samohlásky dlouhé a dvojhlásky (nositelem slabik jsou pouze samohlásky). I v ukrajinštině se vyskytují pouze samohlásky krátké (а, е, і, o, и). Délka samohlásek ve východoslovanských jazycích není tedy na rozdíl od češtiny významotvorná, je pouze průvodní vlastností přízvučných samohlásek. Proto délka samohlásek v českém jazyce působí Rusům, Ukrajincům i Bělorusům potíže nejen při výslovnosti, ale především v psaném projevu.

Pro rusky mluvícího žáka je typické silné měkčení e po d, t, n na dě, tě, ně, které někdy směřuje až k výslovnosti [dje, tje, nje] (např. [ďeň, ťelefon, ňepracovat] apod.).

Měkká výslovnost e se projevuje také i při samostatném vyslovování e na počátku slova, které čtou Rusové v češtině jako je (např. ve slovech Eva, Evropa jako [Jeva, Jevropa] atd.).

Dalším typicky ruským znakem je méně otevřená výslovnost všech vokálů, i když nejrušivěji působí zúžená výslovnost e, která se blíží i či ještě spíše jie. Rozdíl oproti češtině je ve výslovnosti i a y (быть x бить, zatímco v češtině se vyslovuje stejně být i bít).

Rušivě pak v českém jazyce působí i „polykání“ koncových samohlásek, nebo pouze jejich náznak, srov. škol-(a), ulic-(e), měst-(o). Pokud je koncová samohláska ještě dlouhá (např. v neutrech typu vyučován-(i), ale hlavně v tvrdých i měkkých adjektivech, např. nov-(y), modern-(i), dochází navíc k jejich krácení, čímž se z hlediska sluchového vjemu krátí nejen jeho délka, ale celkově se ztrácí i výslovnost daného vokálu, což může někdy vést až k nesrozumitelnosti.

V ukrajinštině patří mezi zvláštní fonémy в [v] a й [j], jež se mohou realizovat jako neslabičné samohlásky. Souhláska в [v] je retoretná (na rozdíl od české retozubné). V určitých pozicích se realizuje jako polosamohláska [u]: вчора [učora], правда [prauda], казав [kazau]. Na rozdíl od češtiny se znělá souhláska в [v] na konci slova nikdy nemění v retnou neznělou ф [f], ale stává se naopak ještě znělejší a přechází v neslabičné [u], srov. např. острів [′ostr,iu] – ostrov. (Podobně souhláska й [j] se může realizovat jako neslabičná samohláska [i]).

Ruština rozlišuje patnáct souhlásek (б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х), které jsou buď tvrdé, nebo měkké. (Srov. se třemi páry v češtině: d−ď, t−ť, n−ň). Pouze souhlásky ж, ш, ц jsou vždy tvrdé a ч, щ, й vždy měkké.

Běloruština má souhlásky tvrdé a měkké (12), znělé a neznělé (12). Ruské i ukrajinské znělé souhlásky si obdobně jako české neuchovávají při výslovnosti znělost před neznělými či na konci slova, např. книжка [kniška] – knížka [kníška], дуб [dup] – dub [dup].

Podobně jako čeština má i ukrajinština г [h] a ґ [g], ovšem v ukrajinském jazyce se ґ [g] vyskytuje jen zřídka. V běloruštině se původní slovanské г se stejně jako v češtině změnilo v h.

Charakteristickým jevem běloruštiny je dzěkání (tj. užívání дзь, ць místo etymologického [д’], [т’]: дзень, дзед, цяля, цень) a cěkání (v zakončení slovesného infinitivu). V ruštině zůstaly [д’] a [т’] zachovány: ден, телёнок.

Rozdíl mezi ukrajinskou a českou sonorní bokovou souhláskou л, l [l] spočívá v tom, že se při výslovnosti ukrajinské hlásky hrot jazyka spojuje se zuby (na rozdíl od české). Společné je jen to, že se při artikulaci jak ukrajinské, tak i české souhlásky [l] vytváří po obou stranách jazyka dosti volná úžina, kudy prochází vzduch. Proto ukrajinské л ovlivňuje výslovnost českého l u ukrajinských žáků.

Na rozdíl od ruštiny, kde se ч a ш vyslovuje vždy měkce a ш, ж a ц vždy tvrdě, se v běloruštině setkáváme s tvrdou výslovností р, ч, ш, дж a ж.

Ruský, ukrajinský i běloruský přízvuk je dynamický a jeho intenzita v přízvučné slabice je větší než v češtině. Ve srovnání s českým stálým akcentem je východoslovanský přízvuk volný (není vázán na určitou slabiku slova), pohyblivý (při ohýbání a tvoření slov může měnit místo) a také významotvorný (např. srov. ruské крéдит – кредúт; кýгом – кругóм; гóре – горé apod.).

Je nutné, aby učitel u rusky, ukrajinsky a bělorusky mluvících žáků, kteří se učí česky, hned na počátku kladl důraz na to, že v češtině je přízvuk na první slabice a že není tak silný jako v jejich mateřštinách. Pro východní Slovany je přízvučná slabika spojena nejen s výraznější výslovností, ale i s délkou. Z těchto důvodu mají tito Slované snahu přesouvat přízvuk na dlouhé slabiky.

Ruština, ukrajinština i běloruština jsou považovány za jazyky eufonické, což znamená, že ve většině případů po souhlásce následuje samohláska a že pro ni není typické hromadění většího počtu souhlásek (výjimku tvoří cizí slova a sufixy). Právě proto tito žáci, kteří se začínají učit češtinu, mají sklon vkládat samohlásku do souhláskových seskupení (srov. např. plnohlasé [perst]).

Český jazyk pak působí ještě potíže (a to nejen východním Slovanům) svým ř, které je azbukou zachycováno jako dvojhláska рж [rž] (např. Říp) nebo рш [rš] (např. Přerov). Menší problémy než s ř mají např. ruští žáci s výslovností h, které v ruštině rovněž neexistuje. Konsonanty tedy východním Slovanům nečiní největší obtíže, hlavním problémem je délka vokálů a akcent ve slovech (obdobně viz např. Čechová – Zimová 2001; Balkó 2008).

Morfologie

Při osvojování si morfologického systému češtiny ruskými, ukrajinskými či běloruskými žáky je velkým kladem to, že typologicky náleží všechny tři jazyky, stejně jako i čeština, mezi jazyky flektivní.

V ruštině, ukrajinštině i běloruštině jsou slova tvořena stejnými slovotvornými způsoby a postupy jako v češtině, tj. odvozováním, skládáním a zkracováním. Slovotvorné prostředky jsou pak většinou odlišné. V řečové praxi může docházet k přenosu morfémů mezi oběma jazyky, ale jde spíše o neúmyslný transfer způsobený hláskovou záměnou. Mnoho morfémů v češtině a ruštině zní totiž velmi podobně a navíc mohou mít stejnou funkci, někdy dokonce stejně znějí a mají i shodný význam (srov. např. morfémy v ruském slově nedostatek – недостатoк; nebo záměna prefixu pod- za pid- pod vlivem ukrajinského під-, záměna předložky od- za vid- pod vlivem від- apod.).

Východoslovanské jazyky rozlišují obdobně jako čeština deset slovních druhů. U substantiv je třeba věnovat pozornost kategoriím rodu, pádu a čísla, které jsou v některých případech v jazycích rozdílné.

Velmi často se liší svým rodem ve všech třech jazycích a v češtině internacionalizmy, a to i přesto že mají téměř shodnou formu. Některá slova v češtině, jako např. problém, program, systém, tramvaj apod., jsou rodu mužského, zatímco v ruštině a ukrajinštině rodu ženského, a naopak (slova jako autorita, banka, model, montáž, tramvaj jsou v českém jazyce feminina, v ruském a ukrajinském patří k maskulinům); jiná slova, jako např. kritérium, sanatorium, muzeum, jsou v češtině rodu středního, zatímco v ruštině jsou řazena k maskulinům; česká neutra jako gymnázium, vízum, datum patří v ruštině k femininům, ovšem forma je jiná.

Rozdíly mezi východoslovanskými jazyky a češtinou jsou i v čísle (např. velmi často rusky mluvící žáci užívají podle svého jazyka také v češtině i při vykání plurálových tvarů), neboť některá podstatná jména se totiž v ruštině (obdobně i v ukrajinštině či běloruštině) používají pouze v singuláru (tzv. singularia tantum), ale v češtině mohou vystupovat nejen v singuláru, ale i v plurálu (srov. např. эта uнформацuя / інформація − ta i ty informace). Některá substantiva se zase vyskytují výhradně v plurálu, zatímco v češtině jsou tvary čísla jednotného a množného shodné (srov. např. этu переговоры / переговори − to i ta jednání). I v českém jazyce existují pomnožná substantiva, zatímco jejich východoslovanské ekvivalenty mají tvary singuláru i plurálu (např. ty noviny – эта газета, этu газеты / газетu a naopak v češtině některým singulariím tantum odpovídají podstatná jména utvářející formy jak jednotného, tak i množného čísla (např. to zboží – этom товар, этu товары / товари).

Tvar substantiva počítaného předmětu po základní číslovce dva, tři, čtyři je např. v ruštině v genitivu sg., což vede k chybám u rusky mluvících žáků typu dva, tři, čtyři žáka, studenta apod.

Problémy mají východoslovanští žáci u substantiv i s kategorií pádu, neboť pod vlivem své mateřštiny chybují často v koncovkách (např. s kamarádami).

V běloruštině je zachovám vokativ, časté je střídání souhlásek ve skloňování substantiv (naga – naze), typické jsou hláskové změny jako ď > dz, ť > c.

Velmi časté jsou např. u ukrajinských žáků nesprávné tvary u substantiv vzoru kuře, v nichž se vyskytují krátké tvary zakončené např. v genitivu na -i, srov. kuři – kuřete.

Odlišně od českého jazyka se deklinují cizí substantiva.

Některá substantiva cizího původu mohou být v češtině sklonná, zatímco ve východoslovanských jazycích se neskloňují (např. metro, kino). To pak svádí jejich mluvčí ponechávat slova v základním tvaru ve všech pádech i v jazyce českém.

Také ve skloňování jiných jmenných slovních druhů a při časování sloves se u východních Slovanů studujících češtinu může projevovat negativní vliv rodného jazyka (tzv. negativní transfer, interference) např. ve tvarech adjektivních (v gen. a akuz. sg. mladoho muže), ve tvarech slovesných (např. v 1. os. sg. stoju místo správného stojím) apod.

Obtížná jsou např. česká posesivní přídavná jména a zájmena, která připadají východoslovanským národům příliš složitá. Zpravidla je nahrazují genitivem, např. kniha otce (srov. v ruštině книга отца) místo otcova kniha. Východoslovanští žáci potřebují více času, aby pochopili to, že když se v češtině přivlastňuje pouze majiteli (vyjádřenému jedním slovem), preferuje se posesivní adjektivum, i když genitivní tvar se v řečové praxi užívá běžně. Na rozdíl od češtiny nemá ruština ani ukrajinština např. kratší tvary osobních zájmen typu mě, tě a zvratných si, se, což působí východoslovanským žákům také potíže.

Východoslovanští žáci mají také problémy s psanou podobou českých číslovek, při níž se projevuje interference ve stovkových číslovkách, které se píší v ruštině i ukrajinštině na rozdíl od češtiny dohromady.

U sloves často chybují východoslovanští žáci při tvoření minulého času, který se tvoří bez pomocného slovesa, pouze užitím osobního zájmena a příčestí činného (např. v ruš. я читал – četl jsem). Proto východní Slované velmi často vynechávají pomocné sloveso být i v češtině (např. já četl podle ruského я читал), podobná situace je i při tvoření podmiňovacího způsobu – např. ruský kondicionál se tvoří spojením minulého příčestí s částicí бы, která je stejná pro všechny osoby (пришли бы). Redukce tvarů slovesa být (my by přišli) je u nich velmi častá.

Objevuje se také rozdíl ve zvratnosti sloves, např. některým českým zvratným slovesům odpovídají ruská verba nezvratná (ptát se, dotazovat se – спрашивать; hrát si – играть). Pod vlivem své mateřštiny ruští žáci mnohdy umísťují zvratné se/si za sloveso, neboť je pro ně obtížné umístit ho ve větě na správnou pozici, tj. jako enklitikon za první přízvučný člen (завтра встретимcя – zítra sejdeme se). Pod vlivem interference mají ruští žáci zejména problémy s používáním zvratných částic se, si (např.: když setkal se se mnou – když se mnou setkal se).

Slovesný zápor se vyjadřuje v ruštině pomocí záporné částice нe, která se na rozdíl od češtiny píše u slovesných tvarů zvlášť (не буду – nebudu).

Rovněž ruská forma у меня есть a nominativ se musí nahradit formou já mám a akuzativ (у меня есть сестра – mám sestru).

Zřetelná interference se projevuje u sloves s obligatorní nebo fakultativní valencí (např. poděkovat s akuzativem místo s dativem; zeptat se s akuzativem místo s genitivem atd.), nesprávnou rekcí objektu nebo adjunkcí příslovečného určení (schovávat se od deště místo před deštěm, chodit do lékaře místo k lékaři, chodit na banku místo do banky apod.).

Lišit se mohou i vazby sloves se stejným významem, což vede k chybám typu: vidím jich (genitiv místo akuzativu je), rozumět někoho (akuzativ místo dativu někomu), soustředit se na něčem (lokál místo akuzativu na něco), záviset od něčeho (genitiv místo lokálu na něčem) apod.

Velmi častý a stále živý je v ruském jazyce přechodník, zatímco v češtině, která disponuje dvěma tvary (přechodník přítomný a minulý), se dnes užívají jen zřídka. V ruštině se tvoří obyčejně jen od infinitivního kmene sloves dokonavých většinou příponami -вши (сказать – сказавши); nebo -ши (влезть – влезши), a proto mají ruští žáci tendenci je stejně tvořit i v češtině.

Běloruský slovesný systém rozlišuje čtyři časy (kromě prézentu, futura a préterita také plusquamperfektum). Participia jsou v běloruštině rozvinuta méně než v jiných slovanských jazycích.

Obtížně zvládají východoslovanští žáci také stupňování adjektiv a adverbií. Např. v ruštině se vystačí s výrazem более a prvním stupněm adjektiva či adverbia ve spojení s genitivem чего, zatímco v češtině je komparativ spojen s prepozicí než a nominativem (genitiv srovnávací je však už i v češtině tvar knižní, zastaralý). Žáci se musí v češtině naučit odlišné formy zakončení -ejší/-ější nebo -ší, -čí. Obdobné problémy mají Rusové i při stupňování adverbií.

Třetí stupeň je v ruštině tvar analytický (tvoří se za pomoci slova самый), zatímco v češtině syntetický (prefix nej- ve spojení s adjektivem nebo adverbiem v komparativu či superlativu).

S obdobnými morfologickými problémy jako Rusové se potýkají i ukrajinští a běloruští žáci.

Syntax

Gramatické návyky východoslovansky mluvících žáků z mateřského jazyka se projevují i v syntaxi. Podobně jako v češtině je i v ruštině a ukrajinštině volný slovosled. Ale určitá ustálenost v pořadí slov a vět v jednotlivých jazycích mohou působit potíže (např. ve spojeních typu tam je stůl, stůl je tam).

Odlišně se ve východoslovanských jazycích užívá na rozdíl od češtiny zájmenný podmět (osobní zájmeno), neboť to je v ruštině i ukrajinštině (na rozdíl od češtiny) obligatorní, zatímco v češtině se zájmeno osobní klade jen při zdůraznění určité osoby (např. Já mám úkol, on ho nemá!).

Jednočlenné věty jsou v ruštině, ukrajinštině a běloruštině mnohem častější než v češtině (např. rus. тебе не успеть на завтрак – snídani nestihneš).

Ve východoslovanských jazycích (na rozdíl od češtiny) nejsou spojována slovesa smyslového vnímání s infinitivem (např. viděl jsem ho odcházet – я видел, как он уходил), a proto Rusové, Ukrajinci i Bělorusové mívají problémy s doplňkem v infinitivu.

Lexikologie

Z pohledu lexikologie má většina ruských, ukrajinských a běloruských slov indoevropský a slovanský základ; část slovní zásoby pochází z období praslovanského a ze společné etapy východoslovanské.

Slovní zásoba běloruštiny je značně diferencovaná, odráží rozmanité jazykové vlivy (kromě vlivu ukrajinštiny a ruštiny zejména vliv polštiny).

Nedílnou součástí každého jazyka jsou výpůjčky, které tvoří v ruském, ukrajinském i běloruském jazyce jen nepatrnou část slovní zásoby. Zdrojem těchto výpůjček byla latina, francouzština, řečtina, arabština, polština, ale i germánské a turkotatarské jazyky. Pro běloruštinu jsou typické především výpůjčky z polštiny, které nejsou v ruštině (srov. bělorusky dzjakavať, rusky blagodariť a polsky dzękowaċ).

V poslední době (podobně jako v  mnoha jiných jazycích) přechází do ruštiny, ukrajinštiny i běloruštiny velký počet slov z angličtiny.

Ruští příslušníci mohou v češtině nesprávně používat slova v souvislosti s mezijazykovou homonymií, např. посол – velvyslanec, posel – курьер; памятка – návod, památka – памятник apod. Obdobně je tomu i u Ukrajinců (např. голка – jehla, holka – дівчина; нагода – příležitost, náhoda – несподіванка apod.).

Závěr

Na příkladu východoslovanských jazyků jsme se pokusili upozornit na některé jevy v těchto jazycích, které mohou ovlivnit osvojování češtiny a mohly by se metodologicky stát východiskem v přípravné (motivační, aktivizační či aktualizační) fázi studia češtiny jako cizího jazyka. Naše praktické zkušenosti jsou důkazem toho, že podobná nebo často i úplná totožnost základního slovního fondu v rámci slovní zásoby, úplná nebo částečná shoda lexikálních jednotek, existence shodných gramatických kategorií, shodných nebo podobných syntaktických konstrukcí apod. napomáhají Slovanům bez velkých potíží porozumět slovanskému textu i bez systematičtější filologické přípravy. Typologická příbuznost vede v počátečním stadiu k rychlejšímu pochopení jazykového systému, především jeho morfologické a syntaktické roviny, a ke snazšímu budování jazykové kompetence cizince jako základního předpokladu kompetence komunikační.

Osvojování blízkého jazyka má však i svá lingvodidaktická specifika a překážky. Zatímco se porozumění psanému či mluvenému projevu u východních Slovanů většinou obejde bez potíží; těžkosti působí např. interlingvální (mezijazyková) homonyma, tzv. falešní přátelé. Tvorba psaných či mluvených komunikátů může být ztížena vlivem interferenčních jevů zasahujících nejen lexikální, morfologickou, syntaktickou, fonetickou, ale i grafickou rovinu cílového jazyka. Oporou v osvojení deklinačního a konjugačního systému je uplatňování principu analogie při pravidelnosti jazykových struktur, jež se však v jednotlivých rovinách může projevovat i nerovnoměrně. Stejný počet pádů, shoda či podobnost gramatických kategorií, tvarů, principů skloňování některých ohebných slovních druhů, shodné postupy komparace adjektiv a adverbií a totožná soustava slovesných časů vedou k snadnějšímu osvojení dalšího slovanského jazyka. Potíže působí východoslovanským žákům na všech stupních škol např. odlišné pádové koncovky, rozdílné uplatňování principu životnosti, jež se např. v jihoslovanských jazycích neuplatňuje vůbec, nebo jiným způsobem (srov. např. češtinu, slovenštinu, polštinu, ruštinu), odlišný systém předložek včetně jejich využití, rozdíly v tvoření a uplatňování vidových dvojic apod.

Použitá literatura

Атабекова, A.: Пособие по межкультурной коммуникации (для изучающих английский язык). Москва, МГОУ 2007, 52 с.

Атабекова, A.: Иноязычные специалъные концепты в межкулътурной профессионалъно ориентированной коммуникации. Москва, РУДН 2008, с. 197.

Baláková, D.: Princíp ekvivalencie vo frazeológii. In: Frazeologické štúdie V. Princípy lingvistickej analýzy.. Ružomberok, FF KU 2007, s. 27–42.

Baláková, D.: Textotvorný potenciál frazém v komunikačnom priestore. In: Prostor v jazyce a literatuře.. Ústí nad Labem, UJEP 2007, s. 52–54.

Baláková, D. – Kováčová, V.: Inovačný prístup (ako perzistentná remanencia?) pri rozvíjaní jazykovej kompetencie v kontexte výchovno-vzdelávacieho procesu. In: Kontexty edukačných vied v dimenziách informačnej spoločnosti. Acta Humanica 3/2006, s. 252–257.

Balkó, I.: Verbální a neverbální komunikace v českém jazykovém prostředí. Ústí nad Labem 2008, s. 92.

Bertl, I: Využití grafologie v práci učitele základní školy. In: Didaktika řečové a neřečové výchovy. Ústí nad Labem, PF UJEP 2008, s. 58–63.

Brtnová Čepičková, I. – Šikulová, R.: Sonda do budování multikulturně přátelského klimatu škol. In: Od rámcového vzdělávacího programu ke Školnímu vzdělávacímu programu, idea a realita. Ostrava, PF OU (v tisku).

Čechová, M.: Zkušenosti z výuky češtiny u imigrantů a cizinců. Bohemistyka 4, 2004, č. 3, s. 203–211.

Čechová, M. – Zimová, L.: Začleňování žáků jinojazyčného původu do výuky češtiny. Český jazyk a literatura 50, 1999/2000, s. 214–219.

Čechová, M. – Zimová, L.: Multietnická komunikace, zvláště ve škole. Naše řeč 84, 2001, č. 2, s. 57–61.

Čechová, M. – Zimová, L.: Pravopisné problémy žáků-cizinců (ve srovnání s českými žáky). Český jazyk a literatura 55, 2004/05, č. 2, s. 59–67.

Gejgušová, I. – Metelková Svobodová, R. – Hyplová, J. et al.: Rozvíjení klíčových kompetencí žáka ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Ostrava, PdF OU 2008, 125 s.

Hájková, E.: The Creation of Sociocultural Competency of Foreign Pupils in Czech as a Second Language in a Common Class of a Czech Primary School. In Sociokulturní kompetence ve výuce cizího jazyka a Společný evropský referenční rámec. Racibórz, Państwowa wyźsza szkola zawodowa w Raciborzu, 20010 (v tisku).

Hádková, M.: Čeština z druhé strany. Ústí nad Labem 2008, s. 223.

Kamiš, K.: Využívání prvků jazykové a řečové výchovy při výuce češtiny na1. st. ZŠ s přihlédnutím k mateřštinám mladších žáků z národnostních menšin i s ohledem na vstup ČR do EU. In: Praha a národnosti. Výchova, vzdělávání a kultura ve vztahu k národnostním menšinám. Praha 2004, s. 346–352.

Ligoš, M.: Aktuálne dimenzie didaktiky materinského jazyka. In: Odborová didaktika pri príprave učiteľa materinského a cudzieho jazyka. Ružomberok, FF KU, 2006, s. 47–60.

Liptáková, Ľ.: K vzťahu vyučovania materinského a cudzieho jazyka na 1. stupni základnej školy. Slovenský jazyk a literatúra v škole, 52, 2005/2006, č. 1–2, s. 43–47. 

Liptáková, Ľ.: Východiská multijazykovej výchovy v elementárnej škole. In: Czlowiek w swiecie edukacji, jezyka i kultury. Oswiata i kultura na Podbeskidziu. Tom trzeci. Red. Pluta–Wojciechowska, D. – Adamczyk, W. Bielsko–Biala 2006, s. 97–102.

Metelková Svobodová, R.: Moderní didaktika českého jazyka se zaměřením na jazykovou, komunikační a slohovou výchovu. Ostrava, PdF OU, 2007.

Nebeská, I.: K charakteru předpokadové báze. Slovo a slovesnost 50, 1989, s. 270–277.

Myronova, H.: Slovo-dija-tekst" jak džerelo doslidžennja prasvitu ukrajinciv na tli inšych slovjanskych narodiv. Olomouc, OU, 2001, s. 290–293.

Myronova, H.: K voprosu o sravnitelno-tipologičeskom issledovanii slavjanskich jazykov. Brno, MU 2001, 18 s.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha 2005. Dostupné na: http://old.vuppraha.rvp.cz/soubory/RVPZV_2007-07.pdf [cit. 1. června 2011].

Společný evropský referenční rámec. Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme. Olomouc, Univerzita Palackého 2002.

Skalička, V.: Typ češtiny. In: Lingvistické čítanky III. Typologie – svazek 1, Praha 1975.

Šindelářová, J.: Socio-kulturní zázemí žáků a studentů-imigrantů přicházejících ze zemí s odlišnou kulturou. Ústí nad Labem 2005, 61 s.

Šindelářová, J.: Socio-cultural competence as a precondition for mastering Czech as a foreign language. In: Bohemistyka 4/2007, rocznik VII, s. 281–293.

Šindelářová, J.: Čeština jako cizí jazyk v evropském kontextu. Ústí nad Labem, Acta universitatis Purkynianae 2008, 176 s.

Zimová, L. – Balkó, I.: O jazycích, zemích a kultuře našich spolužáků. Ústí nad Labem 2005, 125 s.

sborníky sestavené z příspěvků přednesených na pracovních seminářích pořádaných Asociací učitelů češtiny jako cizího jazyka (od roku 2003 do roku 2011)

Jiné on-line zdroje:

www.auccj.cz

www.bedekr.cz

www.cs.wikipedia.org

Resumé

Czech from the East-Slavonic student-foreigners' look

The aim of the contribution is to show that the languages typological classification is of the great importance not only from the theoretical point of view - because it reveals the differences between languages within the words construction and word forming and grammatical categories labelling, but this classification has also considerable practical importance in foreign language teaching, as it may prove crucial differences between Czech and their mother tongue. The attention is paid to the Czech mastering at elementary schools in the East-Slavonic languages’ (Russian, Ukrainian and Belarusian) background.