Vybrané didaktické problémy výuky prvopočátečního čtení
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Vybrané didaktické problémy výuky prvopočátečního čtení
1,5 (2 hodnocení)
Dnešní pojetí vychází z obecného cíle primární školy, kterým je otevření vzdělávacích možností každého jedince. Rozvoj počátečního čtení je vnímán jako rozvoj počáteční etapy tzv. čtenářské gramotnosti, která bývá označována termínem - počáteční čtenářská gramotnost. Tato etapa je považována za klíčovou nejen z hlediska rozvoje čtenářské gramotnosti, ale z hlediska celoživotního vzdělávání vůbec.
Současná proměna primární školy přinesla řadu podstatných změn do koncepce výuky jednotlivých předmětů. Obecně lze tyto změny charakterizovat jako odklon od tradičního vyučování (zaměřeného na učivo, žák byl pasivním příjemcem) k tzv. modernímu pojetí vyučování (orientace na individuální rozvoj žáka, žák je aktivním prvkem vyučovacího procesu).
Minulost
Konkrétní proměnu zaznamenala výuka počátečního čtení, která v období před listopadem 1989 patřila často k jedné z nejproblematičtějších. Koncepce z roku 1976 preferovala především rozvoj technického procesu dovednosti čtení (rychlost a správnost čtení), bez dostatečného zřetele k individuálním rozdílům mezi žáky, před rozvojem porozumění, vnitřní motivace a zájmu žáků o čtení, a tedy i rozvoje čtenářství již v této počáteční etapě.
Současnost
Dnešní pojetí vychází z obecného cíle primární školy, kterým je otevření vzdělávacích možností každého jedince. Rozvoj počátečního čtení je vnímán jako rozvoj úvodní etapy, která bývá označována termínem - počáteční čtenářská gramotnost. Tato etapa je považována za klíčovou nejen vzhledem k rozvoji čtenářské gramotnosti, ale i z hlediska celoživotního vzdělávání vůbec. Dovednost pracovat s textem umožňuje získání a zpracování informací, ale lze ji např. využít i při trávení volného času, a proto je považována za etapu a kvalitu rozvoje tzv. funkční gramotnosti dospělých.
Toto pojetí v kontextu počáteční čtenářské gramotnosti (později gramotnosti čtenářské, funkční) zdůrazňuje nutnost rozvíjet tuto dovednost společně se psaním, řečí, poslechem a myšlením žáka. Důraz je kladen na rozvoj pozitivního vztahu a vnitřní motivace k této dovednosti, na rozvoj tzv. čtenářství žáka. Již při rozvoji počátků čtení je zdůrazněno
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Radek Sárközi22. 2. 2011
Více o čtenářské gramotnosti najdete na stránkách o.s. Abeceda "Čtenářská gramotnost a projektové vyučování": http://www.ctenarska-gramotnost.cz
funkční využití
této dovednosti před preferencí pouze jejího technického zvládnutí. Společně s technikou čtení se již v této etapě
rozvíjí porozumění
, které je základem další práce s textem ve smyslu již zmíněné čtenářské gramotnosti.
Nutné změny
Celkové pojetí počátečního čtení vyžaduje i adekvátní proměnu didaktických prostředků užívaných při školní výuce. Školní výuka by měla být organizována tak, aby důsledně podporovala individuální rozvoj každého žáka. Při výuce by měly být voleny takové vyučovací prostředky (metody, učebnice a další pomůcky), které podporují aktivitu žáků, rozvíjejí jejich tvořivost, učí je řešit problémové situace, kriticky myslet a spolupracovat s ostatními při vlastním vzdělávání. Toto nové pojetí klade nové úkoly na učitele, na jeho pedagogicko-psychologickou a pedagogicko-didaktickou způsobilost. Učitelé jsou v současném procesu výuky počátečního čtení vnímáni jako vysoce erudovaní odborníci, kteří jsou zodpovědní za výběr vyučovacích prostředků, organizaci výuky, způsob hodnocení žákova rozvoje, ale do určité míry i za úroveň spolupráce s rodiči, poradenskými pracovníky a dalšími zainteresovanými partnery.
V tomto textu se pokusíme prezentovat problémy, které jsme vypozorovali v průběhu několikaletého výzkumného šetření zaměřeného na sledování individuálního rozvoje žáků v počátečním čtení a na didaktickou práci učitele.
1. Přípravné období
Někteří učitelé dnes nedoceňují význam přípravného období pro počáteční rozvoj čtení, a to jak jeho obsah, tak i jeho délku. Cílem přípravného období je mimo jiné připravit žáka z hlediska rozvoje sluchového a zrakového vnímání (analýza, syntéza, rozlišování), paměti, pozornosti a pravolevé orientace. Důležitým cílem je také rozvíjení řečových dovedností žáků. Rozšíření slovní zásoby napomáhá vyprávění si s dětmi na různá témata v tzv. ranních kruzích, kdy má každý žák určitý čas na sdělení svých myšlenek ostatním (vhodné je nechat kolovat přesýpací hodiny pro měření 1-2 minut, žáci si mohou kontrolovat svůj čas). Další aktivitou je skládání obrázků a následné vyprávění příběhu nebo určité události společně (po větách či delších úsecích).
Významnou činností pro podporu vyjadřování žáků je pravidelné předčítání žákům a jejich aktivní poslech. Při našem sledování jsme zjistili, že jen poměrně malá část učitelů žákům předčítá a následně s nimi o textech hovoří. Při předčítání je důležitá vhodná motivace, která vzbudí zájem žáků o poslech. Po přečtení určité části by měl učitel čtení zastavit a pokusit se podnítit žáky k predikci toho, jak děj bude dále pokračovat. Tato činnost podpoří motivaci žáků pro poslech a zároveň pomůže udržet jejich pozornost. Po dočtení by měly následovat další aktivity - rozhovor o ději spojený s kontrolou predikce žáků, vyprávění děje s obměněným koncem či začátkem (rozvoj fantazie), výtvarné a dramatické zpracování části děje. Předčítání je velmi významné nejen pro rozvoj vyjadřování, ale je také velmi účinnou aktivitou podporující motivaci žáků a jejich rozvoj čtenářství. Předčítání by mělo být pravidelnou aktivitou v rodinách před vstupem dítěte do školy, ale i v průběhu školní docházky.
S rozvojem vyjadřování souvisí i nezbytný logopedický výcvik, který je na mnoha školách již dnes dobře zajištěn. Problémem je častý nezájem rodičů o systematickou spolupráci s logopedem. Každý učitel by měl být schopen promyslet a připravit obsah a organizaci aktivit v přípravném období. Nápomocny mu mohou být již existující didaktické materiály, které jsou součástí některých souborů pro rozvoj počátečního čtení. Didaktické materiály je vhodné navzájem kombinovat a rozšířit dle potřeby o další - aktuálně připravené učitelem.
Všechna zaměstnání pro přípravu na čtení musí být pro žáky zajímavá, pestrá, aktivní a tvořivá. Jako vhodné se jeví zařazovat tato zaměstnání několikrát v průběhu dne. Efektivitu podpoří i důsledný zřetel k individuálním zvláštnostem žáků právě při výběru a uspořádání zvolených zaměstnání. Některá zaměstnání budou určena pro všechny žáky, jiná pouze pro individuální práci s jednotlivci. Právě individualizace v přípravném období činí učitelům výrazné obtíže.
Délka přípravného období záleží na situaci konkrétní třídy. Někteří učitelé, kteří využívají analyticko-syntetickou metodu, preferují zkrácení tohoto období pouze na několik dní a zařazování dalších zaměstnání provádějí společně s nácvikem prvních písmen. S tímto postupem lze souhlasit, protože podporuje zájem žáků o čtení, na druhé straně může být účinný pouze v případě, že učitel koncepci přípravného období dobře promyslí a jeho význam pro rozvoj čtení nepodcení.
Učitelé využívající genetickou metodu spojují období přípravy na čtení s poznáváním všech písmen abecedy a jejich zapisováním (pouze hůlkové tvary). Je třeba upozornit, že řadu zaměstnání pro přípravu na čtení je nezbytné zařazovat do výuky čtení i v průběhu školního roku (rozvoj fonematického sluchu, vyjadřování atd.).
2. Nácvik nového písmene
Nácvik nového písmene by měl probíhat co nejvíce smysly (multisenzoriálně). V praxi škol se však často setkáváme se skutečností, že tímto způsobem je nacvičováno pouze několik prvních písmen, která většina žáků zná ještě před započetím nácviku. Je sice pravda, že osvojení si nových písmen probíhá postupně rychleji, ale u většiny žáků se bez zapojení smyslů neobejde ani v již rozvinutém nácviku. Vhodnými aktivitami podporujícími osvojení si nového písmene je jejich modelování z provázku, špejlí, vyhledávání tvaru písmene v prostoru třídy, dokreslování písmene do reálného obrázku, napodobení písmen tělem, jejich obtahování, vyhledávání v různých tiskovinách. Již od nácviku prvních písmen je žáci mohou zapisovat hůlkovým písmem do sešitů (např. do tzv. Prvních knih) a doplňovat vystříhanými stejnými písmeny z různých tiskovin a náslovnými/doslovnými obrázky společně s mřížkou či úsečkou vyznačující grafický záznam slova (v případě analyticko-syntetické metody i slabičnou strukturu) a umístění nového písmene v něm.
Při nácviku nového písmene je významný i rozvoj fonematického sluchu. Učitelé důsledně sluchově upevňují nové písmeno na začátku slova, často však opomíjejí jeho upevnění na dalších pozicích (v pořadí - začátek či konec slova, umístění uvnitř). Tyto aktivity podporuje grafické znázornění slova a jeho slabičné stavby s označením upevňovaného písmene.
Dalším problémem se jeví pořadí nacvičovaných písmen. Učitel si musí být vědom, že zrakově podobná písmena je třeba dostatečně procvičit. V učebnicích čtení by se zrakově podobná písmena neměla vyskytovat v blízké posloupnosti. I když tento fakt není v některých učebnicích dostatečně respektován, je úkolem učitele toto odhalit a období nácviku dalšího písmene flexibilně zařadit až po dokonalém zvládnutí předcházejícího zrakově podobného.
3. Nácvik čtení slabik v analyticko-syntetické metodě
V genetické metodě neprobíhá nácvik čtení prostřednictvím čtení slabik. Tato etapa rozvoje dovednosti čtení tedy v genetické metodě neexistuje.
V analyticko-syntetické metodě je slabika od počátku nácviku chápána jako součást plnovýznamového slova. Při jejím nácviku a procvičení učitelé využívají vazbu slabika - slovo. Mechanický trénink izolovaných slabik by měl být nahrazen zajímavými aktivními zaměstnáními podporujícími zapamatování si slabik a jejich vazbu ke konkrétnímu slovu. Např. křížovky na doplňování slabik, spojování slabik s obrázky, klasické "schody" a "rybníčky" doplněné o náslovné obrázky atd.
Při nácviku nového písmene by žáci po procvičení různých typů slabik měli přistoupit co nejrychleji ke čtení slov. Již tedy první slabiky skládají do slov, případně krátkých vět. Vhodnou pomůckou pro nácvik syntézy slabik do slova je např. domino na slabiky.
4. Nácvik čtení slov a vět
V analyticko-syntetické metodě je nácvik čtení slov uspořádán do jednotlivých kroků, jejichž posloupnost bývá ve slabikářích uspořádána různě. Nejčastější obtíže můžeme řešit takto:
dvojslabičná a víceslabičná slova složená z otevřených slabik skládáme z karet, graficky znázorňujeme obloučky; pro lepší orientaci ve slově využíváme skládání slov z různobarevných slabik;
zavřené slabiky nacvičujeme jako celek, případně je necháme žáky přečíst po písmenech; nikdy nepodporujeme čtení slabiky např. SOL způsobem: SO-L. Při procvičování víceslabičných slov opět využíváme barevné odlišení slabik;
souhláskové skupiny procvičujeme na všech pozicích slov; žákům pomáháme grafickým znázorněním slabičné stavby, skládáním slov z karet, obtahováním předepsaných slov hůlkovým písmem, doplňovačkami a křížovkami; obdobně postupujeme při nácviku čtení souhláskových shluků;
slabikotvorné r, l procvičujeme nejprve na konci slova;
slabiky dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě, di, ti, ni nacvičujeme jako celek, tzn. neprovádíme jejich zrakový ani sluchový rozklad; do doplňovaček je dopisujeme jako celou slabiku, ne tedy pouze izolované písmeno z této slabiky; při nácviku slabik di, ti, ni vycházíme z vazby dy-di, ty-ti atd.; prostřednictvím pomůcek (např. tvrdá krabička -dy, měkká houba-di) zapojujeme do nácviku další smysly;
při nácviku čtení slov s ď, ť, ň využíváme pro sluchovou analýzu vhodné příklady (např. pro ď: ďobe, a ne často užívané slovo děti - zde je pro žáky v této fázi čtení - slabika dě); opět vycházíme z vazby d-ď, t-ť atd.
Při čtení slov žákovi zpočátku ukazujeme tzv. vázaným slabikováním a žádáme, aby slovo zároveň vyslovil (nepodporujeme tzv. dvojí čtení). Postupně necháváme číst žáky vlastním způsobem a tempem samostatně, ale opět klademe důraz na současné vyslovování čtených slov. Čtení slov procvičujeme i tzv. postřehováním (slova ukazujeme žákům na kartách a oni je ihned vyslovují).
Při čtení slov v genetické metodě neprocvičujeme čtení po slabikách. Žáci čtou nová slova po písmenech a pak je vysloví jako celek. Důležitým pomocníkem rozvoje sluchové a zrakové analýzy a syntézy je zapisování slov hůlkovým písmem. Obtížné slovo může žákovi přečíst učitel, žák je zopakuje. Někteří zastánci genetické metody se nedomnívají, že dvojí čtení je čtenářským nedostatkem, a naopak vedou své žáky k tomu, aby si slovo nejprve přečetli potichu a poté vyslovili nahlas jako celek.
Při čtení slov podporujeme rozvoj porozumění, vedeme žáka k tomu, aby vnímal smysl textu, který čte. Jednoduchou kontrolou může být např. úkol - říct větu na přečtené slovo nebo spojit slovo s obrázkem.
Po zvládnutí čtení prvních slov přecházíme ke čtení jednoduchých vět, které podpoří žákův zájem o čtení. Věty necháme žáky různě obměňovat, doplňovat atd. Správnou intonaci nacvičujeme nápodobou čtení učitele či dobrého čtenáře. Opět různými úkoly rozvíjíme porozumění čtenému (např. říct větu opačného významu, odpovědět na otázku, dokončit větu, doplnit chybějící slova apod.).
5. Čtení souvislých textů
Pro udržení zájmu o čtení je třeba co nejdříve postoupit ke čtení souvislých textů. Tyto texty musí být vhodné jak obsahově (dětem přitažlivá témata, jazyk blízký žákům), tak i z hlediska techniky čtení a grafického znázornění (zpočátku kratší věty s opakujícím se repertoárem procvičovaných slov, první texty psané po větách na samostatné řádky atd.). Často bývá učiteli opomíjen správný metodický nácvik čtení nového článku, který je vlastně branou k vnímání čtení jako prostředku poznávání a zdroje zábavy. Správný metodický nácvik vede k tomu, že žák rozumí tomu, co četl, a získává určitý čtenářský prožitek, při kterém se vytváří jeho vztah ke čtení (čtenářství).
Nácvik nového článku by měl obsahovat následující etapy, pro které učitel volí vhodné (nestereotypní) metody a zaměstnání: motivace, nácvik čtení obtížných slov, vysvětlení méně známých slov, vzorové čtení či poslech části článku, čtení po větách nebo delších úsecích, rozvoj porozumění a další aktivity spojené se čtením článku - orientace v textu, dramatizace, výtvarné zpracování, obměny článku atd.
Po vzorovém čtení učitele či dobrého čtenáře by se postupně měli střídat žáci v posloupnosti od lepších k horším čtenářům (žáci nevnímají takový rozdíl mezi vlastním a vzorovým čtením). Vzorové čtení může zprostředkovat také slabší čtenář, se kterým krátký úryvek učitel předem procvičí. Vzorové čtení může být také společnou aktivitou žáka a učitele.
Z psychologického hlediska je vhodné zapojit uvedeným způsobem také pomaleji se rozvíjející žáky, neboť to posílí jejich motivaci a dodá pocit sebedůvěry. Je vhodné, aby se při čtení vystřídalo co nejvíce žáků. Pro udržení zájmu pužijeme i kratší článek, čteme jen 2-3krát. Pokud se žáci nevystřídají, což se stává především u kratších textů, připravíme rozšíření textu na tabuli nebo zpětný projektor např. prodloužením textu o další věty, obměny děje apod.
Žáci čtou nahlas, postupně procvičujeme na krátkých odstavcích i čtení tiché. Střídáme způsoby čtení, žáci mohou číst samostatně, ale i ve dvojicích se spolužákem nebo s učitelem. Jako málo vhodné se jeví sborové čtení, při kterém žáci neslyší, co čtou, a nemohou využít vlastní tempo a způsob čtení (po slabikách, po slovech).
Při čtení se snažíme žáky opravovat až na konci vět, čímž jim dáváme možnost vyhledat a uvědomit si chybu dle smyslu věty. Vedeme je k tzv. sebekontrole. Pokud žák chybu neobjeví, pomůžeme mu ji nalézt.
Pro rozvoj porozumění nevyužíváme pouze nejčastější metodu - kladení otázek či převyprávění děje, ale např. zapíšeme věty na tabuli a žák je seřadí podle děje, zapíšeme věty pozměněného významu, které přečte a porovná s dějem textu, nebo zapisujeme věty neúplné, které žáci doplňují. Tímto způsobem získáváme ještě další čtecí materiál pro procvičení. Následné aktivity související se čtením textu střídáme a obměňujeme. Jejich součástí může být vedle expresivních aktivit (kresba, dramatizace) i rozvoj orientace v textu a tichého čtení (vyhledávání vět) nebo individuální docvičování čtení s učitelem či s lepšími čtenáři.
6. Rozvoj čtenářství v 1. ročníku
Již od počátku rozvoje čtení v 1. ročníku je třeba klást důraz na podporu čtenářství žáků volbou vhodných aktivit, výběrem pro žáky obsahově přitažlivých textů, spoluprací s rodiči a školními a veřejnými knihovnami. V průběhu celého školního roku žákům pravidelně předčítáme, vedeme k němu i jejich rodiče. Z předčítání učiníme pravidelný rituál, při kterém se žáci budou cítit příjemně. Zapojujeme lepší čtenáře a postupně i další žáky. Na předčítání navážeme dalšími aktivitami - vyprávěním, dramatizací, zapisováním si myšlenek a osob z textu atd.
Pro podporu čtenářství zařazujeme rozmanité aktivity podporující utváření pozitivního vztahu žáků k četbě a ke knize - pravidelné besedy o knihách, které žáci čtou, čtenářské dílny v průběhu školního vyučování, hry na knihkupce či spisovatele, projekty tvorby vlastní knihy, různé formy intenzivní spolupráce s knihovnami, využití třídní knihovničky při výuce čtení, řešení zajímavých čtenářských úkolů, které podporují vyhledávání textů a informací v knihách, zařazování čtenářských soutěží, využití počítačů při výuce čtení atd.
Zvláštní pozornost je třeba věnovat žákům, kteří si již před vstupem do 1. ročníku dovednost číst osvojili. Pro dobu nácviku počátků čtení s většinou žáků ve třídě je třeba pro tyto žáky připravit individuální či skupinová zaměstnání, která budou jejich čtenářskou dovednost rozvíjet. Tito žáci mohou být zapojeni také do vzorového čtení či předčítání.
Závěr
Pro efektivní výuku počátečního čtení je vedle didaktické způsobilosti učitele také rozhodující atmosféra, při které probíhá, čtenářská podnětnost prostředí a výběr i způsob využití pomůcek a v neposlední řadě i efektivita spolupráce s rodiči. Současná výuka čtení by měla především rozvíjet strategie, které vedou žáky k poznání smyslu čteného. Právě to, že žák rozumí, jej motivuje k dalšímu čtení. Využije-li učitel vhodné metodicko-didaktické postupy, vede to i ke zlepšení dovednosti a schopnosti čtení postupně využívat jako funkčního prostředku komunikace.
V našem textu jsme se zaměřili především na didaktické problémy výuky počátečního čtení. Rádi bychom však upozornili, že celá řada těchto problémů se promítá i do výuky čtení ve vyšších ročnících. Je to mj. nedostatečný respekt k individuálním rozdílům mezi žáky, a to nejen při volbě vyučovacích metod, prostředků a tempa, ale i při hodnocení žáků. Problémy sledujeme i v obsahu zadávaných čtenářských úkolů a jejich uspořádání během vyučovacího procesu apod. Ve vyšších ročnících by výuka čtení měla být koncipována ve smyslu rozvoje čtenářské gramotnosti a podpory čtenářství. Jistě se ve třídách vyskytnou žáci, se kterými bude třeba individuálně dovednost čtení docvičit. Výuka čtení by však neměla být pouze o jeho procvičování, ale především o jeho využívání.
