Učitel jako tvůrce výukových materiálů

Navzdory významnému pokroku v oblasti technologií ve výuce se zdá, že učebnice mají ve většině našich tříd stále své nezastupitelné místo. Slouží jednak jako prioritní informační zdroj pro plánování výuky, a také jako jakýsi „napádník“ pro učební činnosti (Průcha, 2002). Značná setrvačnost a soustavnost, s jakou učitelé nejen v Česku učebnice používají, může souviset s autoritou, která se s těmito texty pojí jako s určitými nositeli legitimního, pravého vědění. Tento efekt bývá ještě umocněn, když se na knize podílí více autorů a učebnice se pak jeví být čtenáři až jakýmsi abstraktním, transcendentním a těžko zpochybnitelným zdrojem (Olson, 1980).

Způsob a míra použití učebnice se pochopitelně značně liší v závislosti na osobních preferencích a pojetí výuky jednotlivých učitelů a také na vyučovaném předmětu: dle některých výzkumů lze konstatovat, že častěji využívají učebnice učitelé humanitních předmětů než učitelé přírodovědných předmětů a častěji jsou učebnice také používány v zemích s centralizovaným systémem školství (Průcha, 2002). Škála využívání učebnice je značně široká: začíná na naprostém spoléhání se na tomto jednom textu jako určujícím prvku výuky, dále postupuje k selektivnímu pojetí, kdy je učitelův přístup více eklektický a učebnice pro něj představuje jen jeden ze zdrojů, až k učiteli, který si materiály do výuky připravuje zcela nezávisle na učebnici.

Ačkoli se mnoho autorů (např. Sheldon, 1988) shoduje na tom, že učebnice slouží jako důležitý orientační prvek pro učitele i žáky a plní ve výuce mnoho důležitých funkcí (např. informační, systematizační, kontrolní, sebevzdělávací, nebo rozvojově výchovnou, Průcha 1998), ozývají se mezi odborníky i hlasy kritizující tzv. nadvládu učebnic (Choděra, 2013) – tedy stav, kdy učebnice odebírají učitelům jejich autonomii a pružnost reagovat na potřeby svých žáků. Závažný problém spojený s přílišnou závislostí na učebnici nastává, když se obsah učebnice nekryje s kurikulem (například když se míjí s obsahem školního vzdělávacího programu) a učitel se rozhodne upřednostňovat autoritu učebnice před závazným obsahem.

V tomto článku se zaměříme na specifickou oblast tvorby v oblasti vyučování. Vycházíme tedy z pojetí učitele jako autonomního tvůrce výuky, ostatně profesionální povaha učitelské práce [1] straní spíš roli autora než zprostředkovatele (ačkoli v dobré praxi se tyto dvě role spíše doplňují, než vylučují). Pakliže hovoříme o osvobození od autority učebnic, nemíníme tím, že by snad učebnice byly nadbytečnými vyučovacími prostředky. Domníváme se však, že k profesionální „dospělosti“ učitele patří víc „didaktická tvorba“ než jen důvěřivé následování metodik jiných tvůrců.

Autonomie se může projevit v široké oblasti činností souvisejících s přípravou na vyučování, jakými jsou například: příprava prezentací, testů, demonstračních experimentů, příprava individualizovaných nebo skupinových činností žáků, pracovních listů nebo výukových materiálů apod. Je spojená s jistým druhem entuziasmu a angažovanosti sebevědomého učitele, který důvěřuje svým schopnostem. Ovšem rozhodnutí vymanit se z autority učebnic by nemělo být položeno pouze na smělosti či drzosti učitele. Učitel, který se rozhodne vzít vyučování v tomto smyslu „do vlastních rukou“, by měl být především skvěle zorientován ve svém oboru a mít přístup k rozmanitým a spolehlivým informačním zdrojům.

My jsme se v rámci našeho článku zaměřili na specifické pojetí přípravy výukových materiálů. Naše pojetí, které nabízíme jako inspiraci, vzešlo z osobní dlouhodobé zkušenosti z příprav studijních materiálů. Vychází z koncepce „vrstev“ poznání. Tedy jakési struktury v úrovni poznání, kterou předkládáme žákům. Hlavním požadavkem je to, že i málo úspěšní žáci by měli mít o probíraném jevu alespoň základní představu, která by byla správná, a naopak zvídaví žáci by měli mít dostatek příležitosti k prohloubení učiva nad požadovanou úroveň.

Úplně nejlepší by bylo, kdyby po absolvování školy všichni uměli všechno dobře a trvale. Toho ovšem jistě není možné dosáhnout. Komenského ideál „naučit všechny všemu“ se dal pochopit v kontextu úrovně poznání Evropy sedmnáctého století, ale dnes, kdy si každý obor lidského poznání vyžaduje mimořádně náročné expertní vědění a nenechává mnoho prostoru pro podobnou úroveň expertního vědění v jiném oboru, musíme na tento ideál do jisté míry rezignovat. Slavný rozpor mezi Komenského pojetím vzdělávání, které se zjednodušeně řečeno opírá o úsilí „uchopit vše“, a pojetí Johna Deweye, které se zaměřuje na měnící se svět a pragmaticky se opírá především o cíle, které si vyžadují základní životní potřeby člověka (srv. Vyskočilová, Dvořák In Kalhous, Obst 2009 s. 19–21) se v jistém smyslu stále promítá do aktuální problematiky školy.

Je jistě pozitivní, že se žáci učí mnoho věcí, které mohou uplatnit v profesním, rodinném, občanském či osobním životě, ale současně je smysluplné obhajovat takový obsah učiva, který sice postrádá možnosti přímých praktických aplikací, ale odvolává se na hodnoty, které představuje „dobré vzdělání“, tedy dosažení určitého stupně poznání důležitých aspektů historie, kultury, přírody, myšlení apod. Ovšem smysluplnost poznávání jakéhokoli druhu se podle nás ukáže především v jeho trvalosti. Jaké například měly smysl jedničky z přírodopisu u absolventa školy, který si v dospělém věku nepamatuje prakticky nic z toho, za co jedničky kdysi obdržel? Jistě, jedničky pro něj byly užitečné z mnoha ryze praktických důvodů, ale při požadování jejich hlubšího zdůvodnění se může zdát úsilí vynaložené na jejich dosažení poněkud marné a zbytečné. Zejména pakliže se ukáže, že například vysokoškolsky vzdělaný člověk často nezná ani úplný základ z poznatků oborů, kterými se v rámci své profese přímo nezabývá.

My samozřejmě neznáme spolehlivý recept na to, jak učinit vědomosti trvalými. Ale uvědomovat si tento problém je jedním z důležitých momentů před přípravou vlastních výukových materiálů. Výše uvedená metoda tvorby výukových materiálů opírající se o tzv. „vrstvy poznání“ je triviální. Tvůrce materiálu vytvoří na základě uvědomělého odborného i didaktického vhledu do problematiky tři úrovně (vrstvy) výukového materiálu.

1. vrstva: Její obsah je z didaktického pohledu nejnáročnější. Tvůrce materiálu musí stanovit, co je nejjednodušší (ale věcně správný) základ učiva, který by měl znát úplně každý, a který je rovněž úplně každému přístupný. Pro tuto vrstvu je klíčovým momentem motivace. Autor zde využívá často metod vzdělávacích her, příběhů, odkazů na historii i popkulturu. Jinými slovy autor se opravdu snaží, aby obsah této vrstvy byl co nejvíc populární a všestranně přístupný, jakkoli je nedostatečný z hlediska naplnění formálních výukových cílů stanovených kurikulem. V ideálním případě by měl ovšem tvořit trvalou páteř poznání v oblasti, které se absolvent nebude nadále věnovat ani v osobním, ani v profesním životě.

2. vrstva: Motivační „energii“ do značné míry čerpá z první vrstvy. Pokud je první vrstva dobře vybudovaná, má se už žák trvale o co opřít (a probudil se v něm rovněž zájem o danou tematiku). Tato vrstva si vyžaduje přiměřené pracovní úsilí žáka na dosažení požadovaných výukových cílů a obsahově se kryje s požadovaným obsahem kurikula.

3. vrstva: Spoléhá na vnitřní motivaci žáků. Je zaměřená na žáky talentované nebo žáky se zvýšeným zájmem o dané učivo. Nabízí jeho prohloubení nad úroveň základoškolských didaktických transformací. Odkazuje na další populárně vědeckou či vhodnou odbornou literaturu, popřípadě kapitoly učebnic vyšších stupňů. Tvorba třetí vrstvy se opírá o učitelovu odbornost v oboru a jeho stálý a živý zájem o svůj obor.

Koncepce tří vrstev se pokouší vypořádat s problémy, které nutně nastávají při didaktické transformaci učiva, tedy při procesu, při kterém jsou skutečné poznatky (výdobytky věd a nauk) transformovány do vzdělávacích obsahů. Tvůrci výukových materiálů, učebnic, ale i tvůrci samotných vzdělávacích obsahů stojí před obtížným úkolem, jak proměnit poznatky v učivo, které by bylo přiměřené věku a stavu poznání žáků, a které by současně bylo se skutečnými poznatky v souladu. Jinými slovy úkolem je poznatky „zjednodušit“ tak, aby byly žákům přístupné, a pořád ještě správné. To je někdy mimořádně problematické a obtížné. Pokud se nám ovšem podaří rozdělit obsah do tří vrstev s různým stupněm zjednodušení (zkreslení) poznatků, přiblížíme se k ideálu předávání komplexnějších poznatků tam, kde budou požadovány.

Problematika didaktické transformace učiva je mimořádně zajímavé společenské téma přesahující svojí důležitostí školský diskurz. Ukazuje se, že úkolem současných vědců totiž není „pouhé“ objevování nových poznatků o světě a společnosti, ale také hledání způsobů, jak tyto poznatky sdělit veřejnosti, jelikož odborný jazyk, ve kterém bývají tyto poznatky publikovány, je lidem stojícím mimo daný obor obvykle nesrozumitelný. Mnoho vědců (i těch proslulých) se může pochlubit vedle své špičkové odborné práce také odpovědnou snahou transformovat klíčové aktuální poznatky svého oboru veřejnosti prostřednictvím vědeckopopulární literatury (popřípadě veřejných přednášek). To je mimořádně zajímavá oblast, kde se potkávají různé vědecké obory s didaktikou a pravděpodobně by si zasloužily ze strany didaktiky výzkumný zájem.

[1] Existuje konsenzus, že učitelství je spíš semiprofese než profese v plném slova smyslu (podle Ornstein a Levin 1989 In Průcha 2002 s. 175), ale značná míra autonomie v rozhodování v rámci pracovní činnosti je právě tou vlastností, která přibližuje status učitele statutu profesionála (srv. Ornstein a Levin 1989 In Průcha 2002 s. 175).

Literatura a použité zdroje

KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika_. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-571-4.

CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia, 2013.

OLSON, D. On the language and authority of textbooks. Journal of Communication, 30(1), 186-196. 1980.

PRŮCHA, J. Učebnice: teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido, 1998.

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-631-4.

SHELDON, L. Evaluating ELT textbooks and materials. ELT Journal, 42(4), 237-246. 1988.