Učebnice anglického jazyka – zábava, nebo promarněná příležitost? Část 1.

Úvod 

Ústředním motivem tohoto článku je analýza učebnic anglického jazyka. Jelikož rozsah studie překračuje obvyklý formát, je text rozdělen do dvou článků Učebnice anglického jazyka – zábava, nebo promarněná příležitost? Část 1. a Učebnice anglického jazyka – zábava, nebo promarněná příležitost? Část 2. První článek je zaměřen na úvod do problematiky (vztah řešeného problému k dokumentu Rámcový vzdělávací program), metody a výsledky analýzy. Druhý článek je zaměřen na závěry, které z analýzy vyplývají.

Základním požadavkem na učebnice cizích jazyků je být kvalitním prostředkem pro efektivní osvojení jazyka. Tomuto účelu by měly být podřízeny texty, které se v učebnicích objevují. Tyto texty však nutně obsahují i sdělení, která s výukou cizího jazyka přímo nesouvisí. Na učebnice cizích jazyků tedy můžeme nahlížet jako na specifický literární žánr, ve kterém text sice přímo slouží výuce, ale jeho obsah může být vnímán jako podružný.

Oblast cizojazyčného vyučování je na rozdíl od například přírodovědných oborů nebo matematiky svou povahou značně ideologická (Uličná et al., 2016), a to samotným faktem, že zprostředkovává kontakt mezi dvěma jazykovými oblastmi a vytváří tak jakýsi „třetí prostor“ mezi kulturou zdrojového společenství žáků a cílového společenství (Kramsch, 1993), kde v rámci komunikace nutně dochází k přenosu myšlenek, hodnot a norem. Na našich školách se běžně vyučuje podle učebnic britských nakladatelství, které už dnes nejsou založeny pouze na tzv. cílové kultuře, tedy kultuře anglosaských zemí, nýbrž jsou zacíleny na mezinárodní jazykové společenství. Autoři těchto učebnic berou v potaz, že komunikace v angličtině probíhá nejen mezi rodilými mluvčími, a zobrazují proto i postavy, které používají angličtinu jako mezinárodní jazyk. Ačkoli je tento posun od normy rodilého mluvčího většinou vnímán pozitivně, bývají tyto tzv. globální učebnice často kritizovány pro svůj obsah a grafickou úpravu odrážející komerční cíle vydavatelů (Cortazzi & Jin, 1999).

Učebnice New English File z oxfordského vydavatelství, kterou jsme zvolili pro analýzu, vycházela mezi lety 2005–2008, je tedy poměrně nedávná a dá se očekávat, že bude odrážet trendy v jazykovém vzdělávání, jako jsou důraz na interkulturní komunikační kompetenci, kritické myšlení nebo dialogické vyučování (Gray, 2010). Vyvstává tedy otázka, do jaké míry lze tuto globální učebnici chápat také jako zdroj pro výuku průřezových témat českého Rámcového vzdělávacího programu, konkrétně témat souvisejících s globalizací a multikulturalismem.

Cílem této analýzy je zjistit a popsat, zda a jaký potenciál představují texty a jazykové úlohy učebnice New English File pro uplatnění průřezových témat Rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia, konkrétně pro Výchovu k myšlení evropských a globálních souvislostech a Multikulturní výchovu, ke kterým vzdělávací oblast cizí jazyky přispívá. V naší analýze hledáme v učebních textech a úlohách učebnic témata, která odkazují k jednotlivým položkám kapitol Přínos průřezového tématu k rozvoji žákovy osobnosti a Tematické okruhy dvou výše uvedených průřezových témat. Z důvodu větší obecnosti formulovaných problémů jsme se rozhodli vycházet přímo ze závazného Rámcového vzdělávacího programu (2007), a nikoli z aktuálnější metodické podpory Doporučených očekávaných výstupů (2011).   

Metody

V této analýze jsme se zaměřili na sadu učebnic angličtiny jako cizího jazyka New English File z oxfordské produkce, která patří mezi tři nejčastěji používané učebnice anglického jazyka na našich středních školách (Koláčková, 2011). Analyzovaný vzorek jsme omezili na první čtyři díly učebnice (elementary – I, pre-intermediate – II, intermediate – III, upper-intermediate – IV), neboť je málo pravděpodobné, že by žáci na střední škole dosáhli nejvyšší úrovně učebnice „advanced“.

Hlavní otázka, kterou si klademe, je, jaké příležitosti poskytuje učebnice New English File pro rozvoj vědomostí, schopností a postojů žáků v oblastech průřezových témat Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech a Multikulturní výchova. Hlavní otázku dále specifikujeme na následující podotázky:

1. Která témata z uvedených oblastí jsou v učebnici zastoupena?
2. Jakou představu cílového společenství učebnice u čtenářů/žáků vytváří, konkrétně jaké národnostní, etnické a genderové identity učebnice zobrazuje?
3. Jaká sdělení jsou obsažena v textech vztahujících se k uvedeným oblastem?
4. Jak jsou texty pojednávající o globalizaci či multikulturalitě předkládány žákům, tedy do jaké míry jsou otevřeny diskusi?

Jelikož nás zajímají jak explicitní, tak skryté obsahy učebnice, zvolili jsme pro analýzu kombinaci několika metod. Obsahová analýza byla použita pro zjištění zastoupení témat vztahujících se k námi zvoleným průřezovým tématům a zastoupení národních, etnických, sociálních a genderových identit postav. Metody kritické analýzy diskurzu byly využity pro odhalení implicitních sdělení textu ve vztahu k širšímu strukturování jazyka v mocenských společenských vztazích (Fairclough, 2003). Koncept tzv. otevřeného a uzavřeného textu učebnice, jak jej dle Eca adaptuje pro výzkum učebnic Luke (1989), slouží pro zjištění míry zapojení čtenáře, které text navozuje, přičemž uzavřený text už je sám o sobě ucelený, nevyžaduje čtenářovu další interpretaci, zatímco otevřený text je nedořečený, vyzývá k zaujetí vlastního postoje a k vlastní interpretaci.

Výsledky:

Zastoupená témata vztahující se k průřezovým tématům Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech a Multikulturní výchova

Celkem jsme ve čtyřech dílech učebnice identifikovali 13 textů (s navazujícími úlohami), které se vztahují ke zvoleným průřezovým tématům, z toho 10 souvisí s tématy globalizace a multikultury, 2 konkrétněji s tématem genderu a 1 text je zaměřen na globální environmentální problémy. Nejméně jsme identifikovali dva texty v jednom díle učebnice, a to v prvním díle, nejvíce pak celkem čtyři texty v posledním díle. Můžeme tedy konstatovat, že v učebnici pro vyšší jazykovou pokročilost je možné setkat se s texty souvisejícími s globalizací a multikulturalitou častěji.

Seznam textů:

Typically British? (Oxenden, 2007, I., s. 16); The inside story (Oxenden,2007, I., s. 94–95); Woman the hunter, man the husband (Oxenden, 2005, II., s. 39); Big cities (Oxenden, 2005, II., s. 46–47); Born to run (Oxenden, 2005, II., s. 99); Families have a great-great future (Oxenden, 2006, III., s. 12–13); Culture shock (Oxenden, 2006, III., s. 38); Same planet, different world (Oxenden, 2006, III., s. 7); Heroes and icons of our time (Oxenden, 2006, III., s. 94–95); Do we see ourselves as we really are? (IV, s. 21); Storm clouds on the horizon (Oxenden, 2008, IV., s. 42–43); Amish in the city (Oxenden, 2008, IV., s. 88-89); A world without time or number (Oxenden, 2008, IV., s. 115)

Představa cílového společenství

Obsahová analýza postav v učebnici ukázala, že mezi fiktivními i reálnými postavami v této učebnici převládají Britové/Britky a Američané/Američanky, jsou zde však zastoupeny i země tzv. rozšířeného okruhu (Kachru & Nelson, 1996), jako např. Vietnam, Itálie nebo Argentina (viz tab. 1). Učebnice tak vytváří představu poměrně pestrého mezinárodního jazykového a kulturního společenství, ve kterém nicméně stále dominují rodilí mluvčí.

Tab. 1 Národnostní zastoupení postav v jednotlivých dílech učebnice

Co se týče etnicity, patří fiktivní i reálné postavy v učebnici k nejrůznějším etnikům, postavy jiné než bílé barvy pleti vystupují také jako hlavní postavy příběhů (Oxenden, 2007, I., s. 32, 56; Oxenden, 2008, IV., s. 83).

Problém rasismu je v učebnici zmíněn v kontextu příběhu o etiopském maratonci (Oxenden, 2005, II., s. 99). V reportážním textu novinář, který navštívil běžce v Etiopii, vypráví, jak jeho auto dostalo na ulici přednost nikoli díky tomu, že v něm jel známý a úspěšný reprezentant země, ale protože v autě s ním seděl bílý muž. Téma rasismu není dále nabízeno k rozpracování, žáci mají pouze ve cvičení na porozumění textu vyhodnotit jako pravdivý nebo nepravdivý výrok tvrdící, že auto dostalo přednost, protože Haile je známý (Oxenden, 2005, II., s. 99). Z povahy textu vyplývá, že má potenciál rozvíjet osobnost žáka v rámci průřezového tématu Multikulturní výchova v oblasti postojů a hodnot, kde může pomoci „respektovat skutečnost, že každý člověk pochází z nějakého etnika, ztotožňovat se s názorem, že všechny etnické skupiny jsou rovnocenné (RVP G, s. 73)“, tento potenciál však bez otevřené úlohy vybízející k diskusi není naplněn.

V jiném článku o tzv. hrdinech a ikonách naší doby (Oxenden, 2006, III., s. 94–95) čteme o fotbalistovi Thierry Henrym, který využívá svůj věhlas k boji proti rasismu, dále o zpěvákovi skupiny U2 Bono Voxovi, který se angažuje v boji proti hladomoru a chudobě, a spoluzakladateli organizace Lékaři bez hranic Bernardu Kouchnerovi. Závěrečná úloha k textu zní: ve dvojicích si znovu prohlédněte obrázky a řekněte, proč jsou tito lidé hrdiny.

Toto zadání je poměrně otevřené (ačkoli otázka předpokládá, že žáci se ztotožní s myšlenkou, že předkládané chování lze považovat za hrdinské), neboť nutí žáky k samostatné formulaci a diskusi o tom, co z uvedených příkladů chování vnímají jako hrdinské. Základní východiska textu (tedy např. boj proti rasismu nebo solidarita mezi národy) souvisí s přínosem průřezového tématu Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, konkrétně v oblasti postojů a hodnot, kde může žákům pomoci „uvědomovat si potřebu a přínos mezilidské soudržnosti a spolupráce“ a „chápat, respektovat a aktivně hájit myšlenku, že každý jedinec má odpovědnost za to, aby byla odstraněna diskriminace a předsudky vůči lidem různých etnických skupin, národností, barvy pleti, náboženství, sociálního původu, pohlaví a sexuální orientace“ (RVP G, s. 70).

Co se týče genderových identit, fiktivní postavy v učebnici vystupují v různých genderově tradičních i netradičních povoláních (některé profese mužských postav jsou např. učitel, barman, knihovník nebo administrativní pracovník; profese ženských postav např. producentka, redaktorka, učitelka nebo manažerka), v článcích však nacházíme mnohé genderové stereotypy. Tématu genderu, které je také součástí průřezového tématu Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, je v učebnici věnována celá kapitola, nazvaná Stejná planeta, jiné světy (Same planet, different worlds, Oxenden, 2006, III., s. 73).

Samotný název kapitoly stvrzuje často reprodukovaný stereotyp o mužích a ženách jako dvou odlišných skupinách, které jsou determinovány svým pohlavím. Jedním z uzavřených cvičení, ve kterém žáci nedostanou příležitost zpochybnit předložené výroky, je úloha na procvičení členů. Žáci mají pracovat s větami, které jsou nadepsány Pět věcí, které ženy obvykle neříkají, např. „Nemám ráda čokoládu“, „Nemám ráda dárky“, „Chci si koupit nové auto.“; naopak mezi Pět věcí, které muži obvykle neříkají, jsou např. „Dal jsem prádlo do pračky“, „Nevím, kde jsme, tak zastavíme a zeptám se na cestu“, „Obdivuju, jak zvládáš práci, rodinu a domácnost“. Ačkoli autoři modalitu tvrzení zjemňují příslovcem „obvykle“ (angl. usually), věty přesto v zásadě upevňují přesvědčení o genderových rozdílech v chování a zájmech a neumožňují diskusi.

Pro prezentaci kulturního obsahu je využito modelu, ve kterém je na určitou kulturu nahlíženo z různých perspektiv, např. tři lidé žijící v zahraničí popisují své zkušenosti s jinou kulturou. Tento typ úlohy vyžaduje citlivý a poučený přístup učitele, protože jinak může vést k zafixování názorů jednotlivých mluvčích jako obecně platných. Toto jsou vybrané stereotypizující výroky: 

„Work is the most important thing here, more important than family and social life.

They are shy and polite and they speak very quietly. But when they drink some of them change completely!

People here are in love with their cars and they drive very fast. Even the nicest people become more aggressive when they drive.” (Oxenden, 2007, I., s. 94–95).

V navazující úloze mají žáci čerpat z uvedených informací a doplňovat název města nebo země, ve které se nebezpečně řídí, stylově obléká, tvrdě pracuje nebo krásně tancuje, např. „They drive dangerously in _________ . … They work hard in __________.” (Oxenden, 2007, I., s. 95).

Problematika národních stereotypů je také tématem článku učebnice upper-intermediate (nazvaném Do we see ourselves as we really are? A worldwide survey casts doubt on national stereotypes), ve kterém jsou porovnávány výsledky průzkumu autostereotypů lidí v různých zemích s rozsáhlými psychologickými testy osobnosti. Z článku vyplývá, že stereotypy jsou často nesprávné a že jsme si naopak napříč národy podobní více, než si myslíme (Oxenden, 2008, IV., s. 21). V navazující úloze jsou žáci vyzváni k tomu, aby vyjádřili souhlas nebo nesouhlas se stereotypními výroky, např. „The British are usually less friendly than the Americans.“ (Oxenden, 2008, IV., s. 21), což může být v kontextu předcházejícího materiálu pro žáky poněkud matoucí.

Pokud se totiž dříve ztotožnili s postojem, že stereotypy nejsou obecně velmi správné, nemá smysl se k nim dále vyjadřovat na jednotlivých příkladech. Jedna z navazujících úloh vyzývá žáky, aby diskutovali o tom, jaké jsou silné a slabé stránky jejich národa a které charakteristiky jsou pro ně typické, což je příklad otevřeného cvičení disponující potenciálem přispět k rozvoji postojů v oblasti Multikulturní výchova v bodě „uvědomit si svou vlastní kulturní identitu“ (RVP, s. 73), v oblasti Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech rozvíjí postoje v bodě „být vnímavý ke kulturním rozdílnostem, chápat je jako obohacení života, učit se porozumět odlišnostem“ (RVP G, s. 70).

Zajímavou ukázkou uzavřeného textu je článek nazvaný „A world without time or number“, ve kterém je popsána kultura jihoamerického kmene Piraha z poměrně etnocentrického úhlu, tedy jako velmi omezená „restricted in its range of sounds…“, „their culture is similarly constrained…“ (Oxenden, 2008, IV., s. 115). Zmiňuje se zde také selhání členů kmene naučit se aspoň základní počty, protože jejich kultura koncept čísla nezná („After eight months, no one could count to ten; even one plus one was beyond them.“). Jediné úlohy, spojené s textem, jsou uzavřeného typu (vybrat správné zakončení věty z možností) nebo s nutností odhadnout význam slova z kontextu. Respekt k odlišným jazykům a odmítnutí nadřazenosti některých jazyků je součástí tematických okruhů Multikulturní výchovy, v tomto případě však autoři nenabízejí žádnou další práci s textem, která by mohla žáky vést k citlivosti k jazykové a kulturní pluralitě, text však lze označit za materiál, který v oblasti vědomostí pomáhá žákům „poznávat jazykové zvláštnosti různých etnik v dnešním multilingvním a multikulturním světě“ (RVP G, s. 73).

Sdělení vybízející k pro-environmentálnímu chování jsme objevili v článku nazvaném Storm clouds on the horizon (Oxenden, 2008, IV., s. 42), kde jsou popsány změny klimatu a jejich předpokládané tragické důsledky pro lidstvo („Sea levels will have risen by more than 11 metres, flooding large areas of Bangladesh, and many low-lying cities, such as London. Hundreds of millions of people will be displaced.“). Toto cvičení je příkladem uzavřeného textu, kdy jsou sdělení prezentována jako nezpochybnitelná fakta (úkolem žáků je pouze doplnit do mezer vhodný tvar slovesa).

Po přečtení článku pak mají žáci ve dvojicích diskutovat o tom, zda jsou připraveni pomoci zabránit těmto změnám omezením vlastní spotřeby nebo podporou ekologických organizací, např. Fly less. … Drive as little as possible. … Have showers not baths. … Vote for the political party which is doing the most to combat climate change. (Oxenden, 2008, IV., s. 43). Text je možno vztáhnout k tematickému okruhu Globální problémy, jejich příčiny a důsledky a v oblasti postojů a hodnot může žákům pomoci „vnímat dopady a důsledky globalizačních a rozvojových procesů, rozlišovat mezi nimi příznivé i nepříznivé prvky a jevy“ a „přijímat zodpovědnost za sebe a za svět, ve kterém žije“ (RVP G, s. 70).

Závěr, který vyplývá z našich zjištění, uvádíme v článku Učebnice anglického jazyka – zábava nebo promarněná příležitost? Část 2.

Literatura a použité zdroje

CORTAZZI, M.; JIN, L. Cultural mirrors: Materials and methods in the EFL classroom. In E. Hinkel (Ed.), Culture in second language teaching and learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.

FAIRCLOUGH, N. Analysing discourse. Textual analysis for social research. Londýn: Routledge, 2003.

GRAY, J. The construction of English. New York: Palgrave Macmillan, 2010.

KACHRU, B. B.; NELSON, C. L. World Englishes. In S. L. McKay & N. H. Hornberger (Eds.), Sociolinguistics and language teaching. Cambridge: Cambridge University Press., 1996.

KOLÁČKOVÁ, L. Kritéria, podle nichž učitelé AJ vybírají učebnice. CASALC Review, 1(1). 2011.

KRAMSCH, C. Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1993.

LUKE, A. Open and closed texts: The ideological /semantic analysis of textbook narratives. Journal of Pragmatics, 13(1). 1989.

ULIČNÁ, K.; PÍŠOVÁ, M.; HANUŠOVÁ, S. Expert Teacher: Objective Determinants of Developing and Maintaining Expertise (in FLT Perspective). XLinguae Journal, 9 (1) [online]. 2016. [cit. 2018-07-13]. Dostupné z: http://www.xlinguae.eu/files/XLinguae1_2016_7.pdf.

OXENDEN, C. New English file: elementary student´s book. Oxford: Oxford University Press, 2007.

OXENDEN, C. New English file: pre-intermediate student´s book. Oxford: Oxford University Press, 2005.

OXENDEN, C. New English file: intermediate student´s book. Oxford: Oxford University Press, 2006.

OXENDEN, C. New English file: uppper-intermediate student´s book. Oxford: Oxford University Press, 2008.

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. 1. vyd. Praha: VÚP, 2007. 100 s. ISBN 978-80-87000-11-3.