Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Článek navazuje na text vztahující se k projektu Modelový školní program Tvořivá škola, vyjadřuje se k činnostnímu učení a jeho formám a k jeho důležitosti pro učení s porozuměním, podrobně se vyjadřuje k rozvoji jednotlivých klíčových kompetencí.
"Nechť není na první dosud neupevněné stavěno nic nového."
J. A. Komenský
Základy činnostních metod a forem učení položil Jan Amos Komenský svým nadčasovým pedagogickým dílem. Systém českého činnostního učení byl rozvinut a v praxi ověřen reformní pedagogikou české činné školy 30. let 20. století. Dnešní podoba českého činnostního učení, tak jak ji předkládá Modelový školní vzdělávací program Tvořivá škola, vychází z této tradice, ze současných dokumentů, které se zabývají problematikou základního vzdělávání, a především ze zkušeností českých učitelů.
Mnozí učitelé se mylně domnívají, že úroveň vědomostí a dovedností žáků je přímo úměrná kvantu odpřednášené látky a množství propočítaných příkladů. Ve výuce pak používají materiály, které obsahují především sumy textů nebo příkladů, jež žáci čtou, vyplňují a počítají často zpaměti a bez porozumění. Procvičovat učivo má však smysl teprve tehdy, když mu žáci rozumí.
Ve výuce postupují tito učitelé rychle vpřed. Úroveň dosažených vědomostí a dovedností žáků sledují především prostřednictvím testů a ústního zkoušení. Průběžnou zpětnou vazbu prakticky nezařazují. Tento tzv. receptivní styl výuky bývá založen především na metodě výkladu a paměťovém učení. Při této metodě však většina žáků není schopna udržet pozornost a stává se "duchem nepřítomná". Žáci se pak musí učit sami doma, což je velmi náročné a vyžaduje to velké množství uvědomělosti a vůle jak žáků, tak jejich rodičů. Poměrně časté je rovněž přetěžování žáků např. aktivitami, které jsou sice efektní, ale nemají konkrétní didaktický cíl nebo k němu vedou oklikou.
Receptivní výuka nevede žáky přímo k přemýšlení, k formulaci myšlenek a tvorbě otázek či závěrů, naopak tyto dovednosti spíše potlačuje. Učiva je předkládáno mnoho najednou, žák nemá možnost volby ani prostor pro uvažování a vyjadřování svých úvah. Učí se převážně zpaměti. Takto vedení žáci se stávají línými přemýšlet, nekomunikují, bojí se vyvolání, jsou neukáznění. Učitel, který pracuje tímto způsobem, dochází většinou k přesvědčení, že mnoho jeho žáků je průměrných, podprůměrných nebo s různými poruchami učení. Možnosti průběžného formování klíčových kompetencí prostřednictvím učiva jsou při tomto stylu výuky velmi omezené.
Při receptivní výuce může učitel postupovat v probírané látce rychleji než při výuce činnostní. Některým žákům však, ať chce nebo ne, "utíká", a to hlavně proto, že receptivní výuce chybí průběžná zpětná vazba o míře osvojení poznatků jednotlivými žáky. Mnohé žáky tak učitel připravuje o možnost navazovat novými znalostmi na znalosti předcházející. Hrozí i nebezpečí, že si žáci osvojí vědomosti a dovednosti pouze povrchně.
Pozn.: Dle našich zkušeností není pedagogicky účelný ani druhý extrém, kterým je přemíra volnosti žáků, kdy žáci nejsou vedeni ke smysluplným činnostem, jsou "vhozeni do vody" a zbytečně necháváni tápat. Přitom již Komenský ve svých Didaktikách upozorňuje na skutečnost, že by bylo proti zásadě účelnosti (racionalizace) nechávat děti "bloudit" a čistě samočinně získávat nové poznatky.
Při receptivním stylu výuky seznámí učitel žáky nejprve s pojmem odčítání, se znaménkem minus, ukáže jim několik příkladů odčítání a následně požaduje, aby žáci počítali příklady na odčítání tak dlouho, jak mu čas dovolí.
Při činnostním učení necháme žáky objevit a pochopit odčítání za pomoci modelových situací s použitím didaktických pomůcek. Jakmile se žáci začnou seznamovat s jednotlivými čísly a s početními výkony, necháme je ve spojení s činnostmi přirozeně matematizovat slovní úlohy. Žáky neseznamujeme hned od počátku se všemi odbornými pojmy určitého úseku učiva, necháme je nejprve volně vymýšlet situace a řešit je. Již žáci prvních tříd jsou schopni vymýšlet různé slovní úlohy.
Předložíme jim např. slovní úlohu: Maminka dala na stůl pět jablek a Pepík dvě snědl. Každý žák modeluje zadanou slovní úlohu před sebou na lavici pomocí dvoubarevných papírových koleček (jedna ze základních didaktických pomůcek). Kolečka v tomto případě zastupují jablka. Každý žák dovede vytvořit otázku: Kolik jablek zůstalo na stole? a dovede i správně odpovědět. Následující otázka: Jaký příklad patří k této úloze? je otázkou, která vede k úvahám a též k objevení nového početního výkonu - odčítání.
Úvahy žáků jsou např.: Pět plus..., ne, to nebude, nepřibylo. Tři plus to také nebude, zůstaly tři. Několik dětí řekne, jak to nebude. Potom vždy někdo přijde na to, že je třeba odčítat, a vyjádří to svým způsobem. Žáci brzy pochopí, že k řešení úloh, kde něco ubývá, něco se odebírá, někdo odchází nebo odjíždí apod., potřebují nový početní výkon. Ostatní žáci si uvědomí, že je to tak, a vymýšlí a řeší úlohy podobné. Mnohému se děti snadno učí od svých spolužáků. Vymýšlení podobných příkladů žáky samotnými je to, co musí vždy za "objevem" poznatku následovat. Chybět nesmí pochvala i pro další žáky za objev nebo pochopení v tomto případě odčítání. V následujících hodinách je třeba, aby další slovní úlohy na odčítání vymýšleli žáci sami, sami se ptali, vzájemně se vyvolávali a úlohy řešili. Opět je žádoucí, aby byli za své úspěchy průběžně chváleni.
Činnostním procvičováním s dalšími pomůckami pomáháme žákům jejich poznatky a dovednosti postupně zautomatizovat. Činnosti zařazujeme tak dlouho, dokud si nejsme jisti, že žáci probíranou látku chápou. Činnosti postupně rozvíjíme a používáme v různých obměnách. Ke všem se průběžně vracíme. Přesvědčujeme se tak, zda žáci učivo dobře zvládají, a zároveň upevňujeme osvojené vědomosti a dovednosti.
V činnostním učení žáci sami snadno a radostně objevují před překvapeným učitelem další nové poznatky, jako je např. počítání s přechodem přes desítku, počítání do sta, násobení apod.
Činnostní výuka klade důraz na pochopení učiva a jeho následné důkladné procvičení. Učitel dbá, aby učivo na sebe navazovalo, a dává tak žákům možnost postupovat samostatně od jednoduchého ke složitému. Žákům se otevírá cesta k novým poznatkům, prožívají pocity radosti z úspěchu, z objevu, což vytváří jejich pozitivní vztah k učení. Při činnostním učení postupujeme zpočátku pomaleji, než při tzv. receptivním způsobu vyučování. Jakmile se žáci naučí manipulovat s jednotlivými pomůckami a analogicky vyvozovat novou látku, postup výuky se velmi urychlí.
Praxe nám jednoznačně potvrdila, že nejen efektivita rozvoje klíčových kompetencí, ale i výsledná suma vědomostí a dovedností, kterou můžeme předat prostřednictvím činnostní výuky, je větší, než kterou nám umožňuje receptivní styl výuky. Nabývané poznatky a dovednosti jsou přitom díky individuálnímu objevení každým žákem, pochopení a důkladnému činnostnímu procvičení osvojeny hlouběji, trvaleji a prostřednictvím jejich předávání můžeme velmi dobře průběžně utvářet a rozvíjet všechny klíčové žákovské kompetence.
Dovolte nám ve stručnosti nastínit některé postupy a strategie používané na 1. stupni ZŠ, které považujeme při rozvoji jednotlivých klíčových kompetencí za nejvýznamnější:
Kompetence k učení
Pro rozvíjení této kompetence u žáků v 1. - 5. ročníku je třeba:
Kompetence k řešení problémů
Činnostní učení je založeno na předkládání problémů a úkolů ke konkrétnímu řešení každým žákem, dbá se na to, aby se žáci v úkolu orientovali, přitom:
Kompetence komunikativní
K rozvíjení této kompetence poskytuje činnostní učení ve všech vyučovacích předmětech v 1. a 2. období mnoho vhodných příležitostí, jelikož je s každou činností spojena komunikace mezi žáky navzájem i mezi žáky a učitelem. K utváření této kompetence je nutné:
Kompetence sociální a personální
Individuální činnosti zařazované do výuky jsou střídány činnostmi žáků ve dvojicích nebo ve skupinách, to vyžaduje spolupráci, vzájemnou domluvu a respektování se navzájem.
Proto dbáme na to, aby:
Kompetence občanská
Činnostní učení prolíná výukou všech předmětů, žáci cítí sounáležitost s třídním kolektivem, neboť jsou často ve vzájemném hovoru, dotazují se navzájem, diskutují o řešení problémů, vyprávějí si různé zkušenosti atp. Tento ráz výuky vede žáky:
Žáci pak také snáze respektují témata vztahující se k péči a ochraně jejich zdraví.
Kompetence pracovní
Tato kompetence se při činnostním charakteru výuky rozvíjí ve všech vyučovacích předmětech spolu s pracovními činnostmi, které podporují tuto výuku. Zaměřujeme se na:
V moci každého učitele je pozitivně ovlivnit velké množství žáků a jejich prostřednictvím mnoho dalších lidí. Pokud dá učitel žákům možnost vykonávat smysluplné činnosti, nechá je samostatně se rozhodovat a projevovat a pokud žáci rozumí, čemu a proč se učí, mohou se jednotlivé klíčové kompetence utvářet v souladu s přirozenými schopnostmi a zájmy žáků. Takoví žáci jsou spokojení, šťastní a v praktickém životě dávají přednost "dobru před zlem". Postupně se učí naslouchat, uvažovat, vyjadřovat své myšlenky, komunikovat, vyhledávat a třídit informace, samostatně řešit problémy a zodpovědně se rozhodovat. Mnohaletá pedagogická praxe nám jednoznačně potvrdila, že činnostní postupy učení by měli ve výuce používat všichni učitelé, kteří usilují o to, aby ve škole vládl zdravý rozum, pocity štěstí a dobrá nálada.
Více informací o programu naleznete na internetových stránkách www.tvorivaskola.cz.
Text byl publikován v publikaci: Rosecká, Z. Malá didaktika činnostního učení. Brno: Tvořivá škola, 2006.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
