Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Možnosti uspořádání vzdělávacího obsahu v ŠVP (TVP)
Tento text je aktualizací tohoto článku.
Vzdělávací nabídka v mateřské škole představuje především plán pedagogické práce s dětmi, která je zdrojem motivace a inspirace pro děti i učitelky a umožňuje tvořivou a cílevědomou vzdělávací práci s dětmi.
Vzdělávací nabídka, resp. učivo, je součástí obsahu ŠVP každé mateřské školy. Je to soustava integrovaných bloků zpravidla společná pro celou MŠ. Témata integrovaných bloků, jejich obsah a způsob práce s nimi i to, zda budou integrované bloky v podobě projektů nebo tematického celku, zda budou společné pro celou MŠ, nebo si učitelky mohou vybírat dle podmínek a potřeb, je záležitostí dohody pedagogického sboru mateřské školy (je to pospáno v ŠVP). Jednotlivé integrované bloky si posléze každá učitelka rozpracovává či připravuje pro konkrétní skupinu dětí a na základě konkrétních podmínek třídy.
Obsah článku je dále věnován práci s tematickými celky. Uvedené postupy tvorby lze aplikovat i na práci s projekty.
Při tvorbě tematického celku ve vzdělávací nabídce TVP může učitelka postupovat několika způsoby - od tématu, od cílů, od kompetencí, od činností. Musí však mít na paměti, že tematický celek musí ve své podstatě obsahovat téma, cíle (záměry a výstupy), činnosti a příležitosti.
Při plánování tematického celku se snažíme o rovnoměrné rozvrstvení různorodých činností. Určitě se zamýšlíme nad tím, zda náš plán je v pořádku z hlediska rámcových cílů (rozvoj, hodnota, postoj), zda máme rovnoměrně rozložené dílčí cíle jednotlivých oblastí - nelze vše naplánovat stoprocentně, nelze mít všechno dopodrobna připravené - některé cíle či činnosti budou zastoupeny více, jiné méně. Je proto dobré hledat "zlatou střední cestu".
Dále pak při tvorbě plánu tematického celku je třeba brát v úvahu některé skutečnosti (situace, podmínky, hodnocení) dané RVP PV. Do celého procesu či realizace tematického celku může vstoupit nějaká konkrétní situace, vycházející ze života dětí - tu lze vhodně využít a zakomponovat do našeho plánu, s dětmi se nám pak bude lépe pracovat - typickým příkladem je narození sourozence.
Plán tematického celku je rovněž ovlivňován také hodnocením dětí i jednotlivců. Učitelka by měla výsledky hodnocení rozvoje každého dítěte využívat nejen u jednotlivce (tvorba individuálních vzdělávacích plánů), ale výsledky by měly být podkladem pro návrh činností určených pro celou skupinu dětí. Pak má hodnocení smysl a není jen pouhou formalitou. I sebelepší plán však mohou ovlivnit podmínky prostředí (přírodní). Vzpomeňme např. na loňskou zimu, která končila v polovině dubna. Je těžké seznamovat děti s jarními květinami a s jarním počasím, když za oknem jsou metry sněhu.
Pro plán platí, že není vhodné mít vše dopodrobna připravené a pevně se toho držet. Naopak je kladen větší důraz na hodnocení zrealizovaného tematického celku, kdy postupujeme důsledněji. Sledujeme, které cíle (záměry a výstupy) byly naplňovány, které klíčové kompetence dětí se rozvíjely, zda byly různorodé činnosti ze vzdělávacích oblastí a oborů rovnoměrně využity. Kriteriem pro hodnocené cílů mohou být různé cílové kategorie. Nejvýhodnější je hodnocení celého tematického celku z pozice tří rámcových cílů, jež sledují rozvoj dítěte, osvojení základů hodnot a získání osobního postoje. Dalším možným kritériem jsou dílčí cíle vzdělávacích oblastí RVP PV. Některé z nich mají průběžný charakter a nelze je tudíž považovat za naplněné, jelikož se neustále zdokonalují. Kriteriem pro hodnocení cílů mohou být rovněž očekávané výstupy jednotlivých oblastí.
S problematikou tvorby jednotlivého tematického celku je spojena i tvorba vzdělávací nabídky třídního plánu. TVP by měl být pracovním materiálem, proto nemůže být (jak již bylo řečeno) připraven dokonale a do podrobností např. na celý školní rok. Pokud má učitelka dle předpokladů RVP PV využívat metody situačního a prožitkového učení, pokud má při své práci zohledňovat potřeby dítěte a pokud systematicky vyhodnocuje, pak nemůže vědět, jaké budou výsledky dětí (jaké dovednosti, schopnosti získají) o několik měsíců později a vědět, jaké konkrétní činnosti (témata, cíle) bude třeba realizovat. Na druhou stranu by ale učitelka měla mít určitou představu o tématech, která v průběhu roku bude chtít s dětmi "probírat".
(téma - cíle - činnosti; téma - činnosti - cíle)
Tento způsob tvorby je nejpřirozenější a nejběžnější. Učitelka si zvolí určité téma, které vychází ze ŠVP nebo z nějaké situace či problematiky. Dále zvažuje, co toto téma dítěti může přinést: jaké dovednosti a poznatky, jaké hodnoty, postoje, tzn. jaké jsou záměry (cíle) nebo výstupy daného tématu. Společně s cíli zvažuje odpovídající činnosti a příležitosti.
Např. při tvorbě tématu "Moje hračky" si učitelka může klást otázky:
Jaké příležitosti pro učení dětí bude téma nabízet? Téma nabízí široké možnosti k rozvoji dalších dílčích témat - Moje nejoblíbenější hračka; Kde se hračky vyrábějí; Kde hračky bydlí; Jak jsem dostal hračku. Děti mohou získat nejrůznější poznatky o předmětech, jejich vlastnostech (materiály, barvy), mohou cvičit matematické a prostorové pojmy (řadit je, třídit, porovnávat), rozvíjejí si smyslové vnímání předmětů, je tedy patrné, že sledujeme rozvojový rámcový cíl.
Tím, že dítě přinese do mateřské školy svoje hračky, snáze se adaptuje na prostředí. Ponese si s sebou ponese kousek svého domova a bude s ním moci seznámit ostatní děti a učitelku. V tématu se pak zobrazí různé hodnoty - tolerance, vzájemné respektování a dodržování pravidel (přítomnost hraček dětí v mateřské škole bude vyžadovat vytvoření pravidel, která mohou v budoucnu pomoci i vzájemnému soužití). Jedním ze základních pravidel by mělo být respektování vlastnictví druhého, čímž naplňujeme hodnotový a postojový rámcový cíl.
Učitelka dále naplňuje téma činnostmi, které směřují k dílčím cílům: motivuje děti ke hře na rodinu (osvojení si poznatků o rodině, o zvycích, práci), využije "druhů" hraček, které děti přinesou - auta, zvířátka (osvojení si poznatků o světě, přírodě, podpora zdraví a bezpečí). Tak je možno postupovat dále - záleží na učitelce, její tvořivosti, schopnosti improvizovat, rychle reagovat. Zjednodušeně lze říci, že schopná učitelka zvládne "učit" cokoli v rámci jakéhokoli tématu. Pokud se řídí rámcovými cíli, "učí" zcela přirozeně a integrovaně.
(činnosti - téma - cíle; činnosti - cíle - téma)
Touto cestou se často učitelka vydává zcela přirozeně. Většinou využívá toho, s čím si děti hrají, čím se zabývají při volné hře, jaké aktivity v momentu plánování preferují. Může nastat situace, že děti každý den opakovaně hrají jednu hru či se věnují stále stejným činnostem. Ty pak mohou být motivem pro tvorbu tematického celku. Učitelka tedy zná přehled činností, ke kterým dosazuje odpovídající cíle a v neposlední řadě se zamýšlí nad vhodným a výstižným názvem tématu.
Děti si např. často hrají s kostkami, především dřevěnými. Převážně chlapci se stávají mistry v překovávání různorodých staveb. Formou experimentu či metodou pokusu a omylu získávají děti přirozenou cestou některé kompetence (očekávané výstupy). Tyto konstruktivní činnosti motivují učitelku, aby zvolila téma s obsahem výše zmíněných činností, které doplní o další aktivity i z jiných oblastí. V našem případě nazveme téma "Hry s kostkami" nebo jen "Kostky a kostičky", které doplníme o aktivity vedoucí k poznatku, z jakého materiálu jsou kostky, jaké jsou jeho vlastnosti, využití apod. Pro zdokonalování předmatematických pojmů rozlišujeme tvary kostek, počty prvků, třídíme a uspořádáme kostky, rozlišujeme barvy. Pro pohybové aktivity využíváme staveb z molitanových kostek. Kostky také kreslíme a malujeme, pokusíme se je vymodelovat. V neposlední řadě vybereme z našeho zásobníku vhodnou říkanku o kostkách. Součástí těchto činností je spolupráce dětí při stavění, respektování a akceptování nápadů druhých atd.
(cíle - téma - činnosti; cíle - činnosti - téma)
Tvorba tematického celku může začít také stanovením vzdělávacího cíle (jednoho či více), který chceme naplňovat (to zjistíme v hodnotícím procesu). Dalším krokem je určit vhodné, odpovídající téma a připravit vzdělávací nabídku takových činností, které vedou k jeho (jejich) naplňování. Někdy lze ale postupovat i tak, že se nám název tématu vyjasní až po navržených činnostech, které svým obsahem dané téma charakterizují. Stanovených cílů by nemělo být příliš mnoho. Důležitou roli má následné vyhodnocení tematického celku, ze kterého postupně vyplynou další naplňované cíle, získané kompetence, co všechno měly děti možnost se naučit a poznat. Tímto vyhodnocením mohou učitelky získat zpětnou informaci o průběhu tématu a zároveň i zkušenosti pro další plánování.
Připomeňme si, že pracujeme s rámcovými cíli (rozvojový, hodnotový a postojový), s dílčími cíli jednotlivých oblastí RVP PV a konkrétními cíli vztahujícími se ke konkrétní činnosti, které jsou úzce profilované. V praxi předškolního vzdělávání se také setkáváme s cíli jednotlivých oborů (tělesné, výtvarné, hudební, jazykové výchovy), ty mají charakter specifických cílů daného oboru.
Učitelka při hodnocení dětí zjistí nedostatky např. v rámci sociálních dovedností - zjistí, že se děti nedokázaly dohodnout, což částečně ovlivnilo realizaci tématu. Proto si příště volí cíl: vést děti ke spolupráci a kooperaci. Pro učitelku to znamená, že volí téma, v němž může být daný cíl naplněn. Ke konkrétnímu cíli tak navrhne konkrétní nabídku činností a příležitostí. V tomto případě zvolí besedu či povídání o tom, jak se k sobě máme chovat (s využitím některých příběhů s dětským hrdinou). Ústředním mottem může být - "Jeden za všechny, všichni za jednoho". Víme, že děti se nejlépe učí hrou, proto jsou zařazeny různé sociální hry, kde si děti pomáhají, nebo musí společně přemýšlet. Vhodné je i zařadit spolupráci na nějaké tvorbě obrázku (např. různé koláže).
(výstup - činnosti - téma)
Obsah vzdělávací nabídky je možno postavit také na postupném rozvoji a získávání určitých způsobilostí a dovedností (kompetencí), přesněji očekávaných výstupů. To je možno využít zejména v případě, kdy u dětí potřebujeme rozvíjet, resp. cvičit, určité důležité dovednosti. Stanovíme si očekávaný výstup, ke kterému chceme děti vést. Učitelka bude vytvářet menší, konkrétně zaměřený stimulační program, doplňkový program, kde budou specifické činnosti propojené určitým tématem. Může jít např. o program (projekt) logopedický, zaměřený sportovně či výtvarně, o blok (program, tematický celek) rozvoje psychomotorických dovedností, program pro přípravnou třídu (zaměřený k vyrovnání určitých nedostatků a také na získání určitých dovedností - kompetencí) atp.
Snažíme se předložit dětem "cvičení" potřebných dovedností tak, aby činnosti prováděly spontánně, na základě zájmu a své vnitřní motivace, nikoli pod vnějším nátlakem či drilem. Je také třeba, aby tyto činnosti nebyly izolované, ale propojené určitým vhodným tématem. Zároveň využíváme těchto specifických činností pro rozvoj celé osobnosti dítěte - pro jeho učení, získávání hodnot a vytváření postojů.
V logopedické třídě, kde bude program zaměřen na kompetence v oblasti řeči a jazyka - na nápravu a rozvoj řeči, může být jednou z kompetencí umět správně dýchat. Tematický celek (část), v jehož (v jejímž) rámci bude cvičení správného dýchání probíhat, by mohl(a) nést název: "Vítr v plachtách", "Větrník", "Bublina" apod. a být naplněn(a) tomu odpovídajícími činnostmi a aktivitami, které nabídnou dětem zároveň možnosti dozvědět se něco nového a zajímavého (např. o lodích, letadlech, počasí), cvičit svou vůli, respektovat jeden druhého, chápat, že žádné z dětí není horší jen proto, že něco neumí atd. Je zřejmé, že i nácvik správného dýchání může být realizován způsobem nevšedním, zajímavým - např. děti mohou brčkem rozfoukávat barevnou skvrnu, zahrát si pro ovládání dechu na indiány či napodobovat jedoucí mašinku.
Rizikem programů, zaměřených k získávání či nápravě určitých dovedností, může být obecně nedostatečné respektování zájmů dítěte. Právě nabídka činností formou tematických bloků, kdy jsou jednotlivé specifické činnosti integrovány do smysluplného celku, může toto riziko snížit.
Ukázky dokládají, že v zásadě je možno postupovat více způsoby, které společně spočívají v propojení cílů i vzdělávacího obsahu a které požadavkům RVP PV vyhoví. Ať už vznikl tematický celek či jeho plán jakoukoli cestou a v TVP má jakoukoli podobu, vždy by měl obsahovat název tématu a jeho cíle, dále vzdělávací nabídku odpovídajících činností.
Naplánovaný tematický celek by měl učitelku usměrňovat, nikoli však omezovat. Míra jeho rozpracování záleží na mnoha okolnostech - jak podrobný a sdělný je školní program, jak zkušená je učitelka, zda je tvořivá a činorodá, zda potřebuje mít při své práci před sebou podrobnější písemný podklad apod. Pro učitelku je takový podklad užitečný v případě, že může jít cestou, která odpovídá jejímu stylu práce, a pokud si jej může rozpracovat formou, která jí osobně vyhovuje (ať už staví na improvizaci či na pečlivější a důkladnější přípravě). Každá učitelka by měla mít prostor k maximálnímu využití svých schopností, dovedností a znalostí a k plnému uplatnění toho, co sama umí a ovládá, neboť právě svoje hlubší dovednosti (realizace výtvarných činností, ovládání cizího jazyka a metodiky jeho výuky, orientace v hudbě, historii, ekologii) může dětem předat.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
