Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Teorie výchovy: Pedagogika jako snění o ideálech
2,8 (4 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Esej o mravním poslání vychovatele a výchovy obecně je ukázkou z knihy Teorie výchovy.
O teorii výchovy a pedagogice již dnes nelze psát v jednotném čísle. Její předmět se modifikuje nejen ve světle dílčích pedagogických disciplín, nýbrž pluralita pedagogických diskursů implikuje pluralitu „pedagogik“ ve smyslu různých teorií výchovy, didaktik a psychologických východisek. Otázka vědního profilu teorie výchovy je hluboce spjata s otázkou, co vlastně rozumíme pedagogikou, resp. pedagogickou aktivitou.
Pokud v pedagogice nejde jen o hledání a uplatňování efektivních metod přípravy člověka k naplňování požadavků tržních, politických či ideologických, ale jde-li v ní současně o porozumění výchovnému rozměru lidského života, splývá pojem teorie výchovy s ústřední intuicí pedagogické aktivity. Teorie výchovy je nepochybně jednou ze základních disciplín pedagogické vědy, avšak svým původem je zanořena do oblasti, v níž věda umlká, – do oblasti nevyslovitelného. Teorie výchovy se nemůže soustřeďovat jen na prevenci a eventuální řešení konkrétních individuálních, mravních a společenských problémů, nýbrž měla by též široce založenou reflexí zjasňovat vědomí, že lidskost není materiál k opracování, ani potenciál k rozvíjení či zdroj k využití, nýbrž hodnota, k níž lze směřovat jen cestami mnohými a nepřímými, sledováním toho, co původně není člověku vlastní, ale co se může a má stát jeho pravou vlastí: sledováním ideálu.
O místu a funkci ideálů ve výchově bylo napsáno již mnoho. Každá nosná a vlivná teorie výchovy přinesla nový ideál, jehož smyslem bylo reformovat starý svět a staré pořádky. O ideálech máme sklon mluvit tam, kde se možnosti reality zdají být vyčerpány, kde nedosahujeme dokonalosti v našem snažení a kde máme pocit, že již opouštíme svět tady a teď ve prospěch určité utopie. Ideál je non-realita, je z definice čímsi nedosažitelným, transcendentním.
Postmoderní zproblematizování finalismu ve výchově vedlo i ke zpochybnění místa ideálů ve výchově. Chceme-li využít postmoderní situace jako možnosti myslet komplexněji, nemůžeme popřít, že ideály k realitě výchovy prostě patří. Co jiného jsou všechny výchovné cíle než ideály? Lze říci, že teorie výchovy formuluje své cíle vzhledem k něčemu plně dosažitelnému? Běžně mluvíme o výchově k dospělosti, mravní autonomii, kulturní uvědomělosti a vkusu, myšlenkové integritě, tvořivosti atd., avšak lze s veškerou vážností říci, že těchto kvalit lze jednou provždy, ať už u kohokoli, dosáhnout? Nejsou to všechno spíše zbožná přání těch, kdo by si přáli vidět svět lepší, než je? Možná že nikdo nikdy nebyl skutečně vzdělaný, avšak příběh o vzdělání a jeho přínosu pro život člověka vyprávíme již po tisíciletí.
Nejen teorie výchovy, ale celá pedagogika se jeví spíše jako snění o ideálech a jako touha po utopiích. Projekt vzdělanosti a společenské reformy skrze vzdělání, projekt konverze lidské duše a dosažení autonomie subjektu, projekt civilizačního pokroku a usnadnění tíže lidského života skrze technické vymoženosti a komplexifikaci informačních toků – to vše jsou „mentální konceptualizace velké touhy“1, jejíž podstatou je sen o naplnění ideálu. Utopie, jak upozorňuje Olivier Reboul, není ničím, není nereálná. Navzdory tomu, že nemá nikde místo (u-topos = bez místa), „stává se součástí reality tím, že se nespokojuje se stávajícím stavem věcí a stává se hybnou silou změny k lepšímu“.2
Émile Durkheim v jednom konferenčním příspěvku ukazuje dějinný, resp. společenský původ ideálů. Píše, že nejen hodnotové soudy, ale též soudy o skutečnosti (tzv. soudy faktové) pracují s ideály. Soudy o skutečnosti totiž operují obecnými, rozumem utvořenými, a tudíž ideálními konstrukcemi, pojmy. Tyto konstrukce jsou dílem společnosti a jejích dějin. Teorie výchovy (jako ostatně celá pedagogika) z těchto důvodů nemůže být čistě abstrakt-ní a zobecňující disciplínou o „konstantách“ edukační reality, o podmínkách „dobré“ či „efektivní“ výchovy. Musí vycházet z dějinných souvislostí, do nichž je situována, reagovat na ně a neztrácet přitom ze zřetele, že kritérium, dle něhož pedagogika formuluje své cíle a k němuž je třeba se stále obracet, pochází z oblasti toho, co není (ale má být), nikoli z oblasti toho, co pouze jest, a že toto kritérium je tisíce let trvající univerzálií evropského myšlení.
Věc výchovy je v každém případě věcí životní orientace a to znamená, že je především věcí etickou. Již samo rozhodnutí převzít vychovatelskou odpovědnost a vést člověka tam, kde se původně nenacházel, znamená přece stanovit rozdíl mezi lepším a horším. „‚Rozený‘ vychovatel není… jen osobností s náležitými pedagogickými ‚vlohami‘, které by mohl stanovit poradce při volbě povolání… Jen tam, kde žhne duchovní vášeň, rozvíjí se mohutnost vzdělávat jiné. Pedagogická genialita… je víc než sklon, víc než nadání; je vnitřním puzením ke vzdělávání lidí a tento tlak může za jistých okolností tak zcela vyplnit duši, že se stane životem jejich života.“5 Vychovatelem je ten, kdo nahlíží smysl svého života v souvislosti s rozvíjením životního smyslu a osobnosti druhých lidí.6 Vychovatel (míněno skutečný vychovatel, nikoli jeho parodie účinkující v mechanicky pojaté aktivitě drezúry či „vychovatel“ coby nezaujatý zdroj saturace dětských potřeb) je tím, kdo si klade otázku cílů svého působení v konfrontaci s přítomností Jiného. Jiný, resp. Jiné způsobuje neklid, nejistotu a hledání a neustále pobízí vychovatele k vnímavosti a pokoře. Philippe Meirieu proto považuje za skutečného vychovatele, resp. pedagoga jen člověka, jehož cílem je emancipace jemu svěřených osob, postupný rozvoj jejich schopností rozhodovat o vlastním životním osudu, přičemž tohoto cíle chce dosáhnout zprostředkováním určitých poznatků a zkušeností. A proto každý, kdo nějak přilne k tomuto životnímu programu, vstupuje dle Meirieuho do pedagogiky, ať už jsou jeho profese či sociální status jakékoli.
Skrze etickou podstatu výchovy se vždy nějak dotýkáme univerzality. Philippe Meirieu varuje před velkými slovy a vybízí proto v souvislosti s užíváním termínu „univerzality“ ke skromnosti. Nejde jen o skromnost jakožto „šetření slovy“. Meirieu chce naznačit, že dotýkat se univerzálního můžeme jen z distance, tápavě a s otázkou. Nejen z preventivních důvodů, abychom neupadli do dogmatismu, avšak též s ohledem na právě žitou duchovní situaci doby.
Myšlení 20. století v mnoha ohledech prohloubilo náznaky kritiky metafyzických systémů z konce století 19. a rozvinulo nietzschovskou ideu smrti Boha v ideu velkého odmítání jakékoli formy absolutna, celku či univerzality.
V předchozí kapitole jsme viděli, jak se posledních čtyřicet let (s pozitivním zaujetím či odmítavě) diskutuje o postmoderním relativismu a jeho důsledcích ve filosofii, vědách a společenském životě. Mám však za to, že univerzalita, resp. odkazování k ní, je nezbytnou podmínkou každé pedagogiky. Nárok univerzality je původem a smyslem výchovy. Platón vymezil tento nárok skrze distanci ideje vůči předmětnému světu jednotlivostí a domněnek. Nekonečná perspektiva ideálů, do níž se vtěluje podoba věcí, činů, událostí, dává člověku vědomí možnosti na těchto věcech pracovat a jednat tak, aby běh událostí byl pokud možno přiměřenější výhledu k ideálům. Pro víru v univerzální ideály mluví i důvody společenské, vychovatel stojí před nutností přispívat k upevňování sociálního pouta. Bonald říká: „Je třeba se oddat víře lidského rodu v univerzální, tudíž pro zachování společnosti nezbytné pravdy, stejně jako věříme svědectví několika lidí vztahujících se na dílčí pravdy, užitečné pro naši individuální existenci.“12
Univerzalita v hlubokém smyslu slova se člověku otevírá tam, kde se setkává s přítomností Druhého, s přítomností neredukovatelnou na naše představy o něm a na záměry, jež s ním můžeme mít. Jen pokud je námi Druhý uznán jako ztělesnění, konkretizace jinak abstraktních hodnot lásky a odpovědnosti, je zároveň stvrzena neredukovatelnost naší vlastní existence. Člověku lze porozumět jen skrze univerzální požadavek lidské důstojnosti.
Univerzalita se jeví také jako poslední reference, k níž je možno odkázat v reflexi o smyslu vzdělávání. Svět je celkem, o jehož hranicích nelze nic definitivního vědět. Úkolem pedagoga je pokoušet se rozvinout dětské vědomí za hranice, k nimž je momentálně schopno dosáhnout a perspektivně ho učinit způsobilým k myšlení různých podob univerzality, včetně té, již Max Scheler označuje jako „spásné vědění“. Skutečným vzdělancem není podle Schelera učenec či badatel, mnohoznalec a experimentátor, ale pouze člověk, který si osvojil „osobní strukturu“ nazírání, myšlení a hodnocení a vytvořil celkový pojem či styl svého vlastního personálního světa, v němž vše, co se stává jeho součástí, odkazuje k vědění o „jsoucnosti, podstatě a hodnotě toho absolutně reálného ve věcech“ – tedy k vědění metafyzickému.
Reflektovaný vztah k univerzalitě založila a jeho výchovnou hodnotu rozpoznala evropská metafyzika. Částečně oprávněná nedůvěra, s níž dnes k metafyzice přistupujeme, nesmí být překážkou v rozpoznání ne-technického a nepragmatického výchovného zájmu. Univerzalita není dána, tj. netvoří jakousi apriorní ani objektivní strukturu norem, hodnot, idejí, které by stačilo předat dál, tj. transponovat je z vznešeného bezčasí do mysli a postojů dětí nově přicházející generace. Na druhé straně je naprosto zavádějící redukovat koncepci univerzality na pouhou psychickou potřebu. Aristotelés napsal, že Platón neumisťoval ideje (tj. univerzální principy věcí a vztahů) nikam. Tato na první pohled paradoxní formulace v sobě nese poukaz k ne-místu idejí, k nemožnosti odpovědět na otázku „co je idea?“ nějakým pojmem, výkladem, představou či věcí. Aristotelův výrok naznačuje řešení rozporu, před nímž stojíme, chceme-li tematizovat postavení a smysl univerzálna v pedagogice. Univerzálno není ani jen v nás (v našich myslích, přáních, potřebách a přesvědčeních), ani nezávisle na nás v abstraktních sférách postulovaných metafyzikou lidské existence. Idea univerzality přesahuje veškeré naše možnosti, což ale neznamená, že se stala zcela neuchopitelnou. Člověku se stále ohlašuje a vrací v úvahách o celku světa, o bytí, při hledání smyslu jeho vlastní existence, jejíž počátek, průběh i konec je vždy součástí univerzálních vazeb a souvislostí.
Přítomnost univerzality ve výchově lze ovšem doložit celkem jednoduchým příkladem. Každý, kdo vychovává (vzdělává), je nositelem, resp. hlasatelem hodnot, byť ve velmi obecné podobě. Například lze soudit, že výkon pedagogického povolání je implicitním potvrzením přesvědčení, že život vzdělaný (život s myšlením) je lepší nežli nevzdělaný. Toto přesvědčení, odkazující ke specifické hodnotě myslivé a kultivované osobnosti, přitom nemusí pedagog nikdy vyslovit. To, že učí, je již dostatečným vyjádřením a stvrzením zmíněné hodnoty. Kladení hodnoty ovšem zahrnuje nárok univerzality. Skutečnost, že chci určité hodnoty vyjádřené v mých přesvědčeních a postojích sdílet spolu s ostatními, znamená, že to, co chci sdílet, překračuje můj osobní zájem, okamžité potřeby, moji nahodilou a přechodnou situaci. A také to, že nad svou omezenou situací uznávám vládu toho, v čem nacházím motivaci k opuštění dosavadního a částečného ve prospěch budoucího a komplexního.
Žijeme v době, kdy se bojíme velkých slov a z pedagogického slovníku slovo ideál zcela vymizelo. Nárok na poznání univerzálního (jak ho známe z tradice) si již zajisté činit nemůžeme, nicméně nemůžeme přestat nárokovat poukaz k univerzalitě jako významné dimenzi hodnot zakládajících výchovu. Metafyzická koncepce hodnoty jako na člověku nezávislého principu určité věci i antropologická koncepce hodnoty jako způsobu lidského oceňování věci odkazuje k možnému horizontu univerzality, skrze nějž by mělo dojít k jisté míře shody. Univerzalita je podmínkou smysluplné komunikace, a proto její odmítání činí i komunikaci slabou a obzvláště zranitelnou.
Meirieu ukazuje, jak podivná by byla výchova, kdyby horizont univerzality zcela odmítla. Sám projekt výchovy je vlastně projektem univerzality, v němž proces transmise svou dynamikou dalece přesahuje výsledek či úspěch této transmise. Od chvíle, kdy bereme do svých rukou prostředky vlastní emancipace, chceme je zároveň rozšířit na všechny. Vůle vychovávat ve světle ideálu, který vyznáváme, se ze zásadních důvodů nesmí stát pouhým vyžadováním poslušnosti. Nedirektivní, skromná (jak již řečeno) forma deklarace víry v určitý ideál je jedinou lidskou, a tedy přijatelnou podobou výchovného působení. Vůle vychovávat nesmí vylučovat nikoho z těch, kdo jsou vychovateli svěřeni. Výchova nesmí být výchovou elit, nýbrž musí dát možnost emancipace všem. V tom spočívá nezkreslený ideál demokratizace výchovy.
Podle Meirieua problém nastává, jestliže se legitimní nárok univerzality mění ve slepý postulát a vyžadování univerzality. Ve skutečné výchově jde o hledání, často o pouhé tápání, nikoli o proces založený na jistotách. „Vychovatel je aktér, který má někdy ‚etické představy‘, jež ho činí neobratným.“5 V roli vychovatelů jsme podřízeni témuž nároku jako naši svěřenci: nároku hledání, v němž ty druhé univerzálnímu nepodřizujeme, nýbrž předkládáme jim je k hledání. Vychovatel ideály, jež považuje za univerzální, nevyučuje a nepředává, nýbrž vede žáky (chovance), jež má v péči, aby k nim znovu a znovu hledali cestu. Na této cestě přitom vychovávaní zjišťují, že univerzalita není v lidské moci, že si nás naopak svou vládou podřizuje. Ústředním principem veškeré výchovy je možná poznání, že to nejsem já, kdo zvnějšku může diktovat druhým – protože jsou mi podřízeni – normy jejich emancipace. Vychovávaným lze pouze navrhovat cesty, na nichž v tom, co jim vychovatel předává, rozpoznají sebe a svůj životní úkol. Klasik o filosofii říká, že v ní každý nakonec nachází to, co už dávno věděl. Skrze skutečně lidskou výchovu nachází každý toho, kým vždy byl a kdo je mu nejblíž – totiž sám sebe.
Vychovatel se nesmí zříci toho, v co věří, avšak musí nechat druhého, aby se rozhodl, zda věří v totéž, zda chce to samé, zda souhlasí, či odmítá. Vědomosti, hodnoty a postoje vychovatele mají být předloženy jako vzor, v němž budou děti schopny rozpoznat výzvu a možnost „sebepřekročení“.
Výchova skrze výzvy k hledání sebe sama a k sebepřekročení odpovídá realistické situaci pedagogiky, jež se pohybuje, jak píše Meirieu, jaksi „na hraně“. Jen taková výchova může vést k rozpoznání univerzality, aniž by byla obětována relativismu či jednoduše postulována v psychickém a institucionálním konformismu. Vychovatel (učitel) se nesmí podřizovat rozmarům jednotlivců a rozmanitých subkultur, ani se snažit násilně je podřizovat z vnějšku kladeným normám. Vychovatelské a učitelské profesi musí být cizí jak čistý pragmatismus, tak dogmatismus.
Meirieu ve svých úvahách navazuje na Jürgena Habermase, jenž posouvá kantovský význam pojmu a priori a spojuje ho s podmínkou možnosti racionální komunikace. Podle Habermase nikdo nemůže univerzální „vlastnit“. Princip univerzalizace „U“ tvoří podmínku racionální argumentace, avšak musí být konstruován. Existují dvě „dogmatické“ cesty chápání univerzality a obě jsou pro Habermase nepřijatelné. Jednou z nich je tvrdit či pojmout univerzalitu jako postulát, druhá spočívá v rezignaci na ni a ústí do skeptického postoje. Skeptická cesta popírající univerzalitu se často dovolává rozdílnosti osob a kultur. Toho jsme dnes svědky v multikulturalistických teoriích a strukturální antropologii. Tato rozdílnost může a má být podle Habermase překonána rozhodnutím pustit se společně do skutečné diskuse. Předpoklad možnosti „domluvit se“ navzdory rozdílnosti představuje zároveň formalizaci veškeré možné komunikace: „Když akceptujeme diskusi, nevyhnutelně předpokládáme ideální jazykovou situaci, která již faktem svých formálních vlastností nepřipouští jiný konsenzus než o zobecnitelných (tj. univerzálních) zájmech.“8 Pokud tedy k někomu promlouváme, předpokládáme tím možnost dorozumět se s ním, jinak by veškeré komunikativní jednání nemělo žádný smysl. „Jazyk a porozumění jsou pro Habermase spojeny v jejich finalitě.“ Požadavek univerzality (nikoli univerzality již uskutečněné) je v nich přítomen jako pravidlo schopné založit demokratické společenství. Dobro či pravdu proto nelze hledat jen na jedné či druhé straně, jež jsou konfrontovány (nelze se „zbavit“ druhého), nýbrž „v podmínkách a modalitách směny“. Etika spočívá v komunikaci, v úsilí, aby v konfrontaci dvou subjektů bylo zamezeno autoritativním argumentům, zastrašování, výhrůžkám či nátlaku. Princip etiky je nadřazen principu plurality kultur.
Co z uvedených formulací plyne pro úvahu o ideálech ve výchově? Především to, že je třeba překonat dogmatický předsudek přetrvávající v různých podobách konzervativních proudů pedagogického myšlení, pro který ideál je vždy totožný s nějakou konkrétní výchovnou koncepcí či cílem. Toto překonání se nesmí dít jako potvrzení relativismu, jenž ohrožuje samotné základy výchovy. I zde se intenzivně ohlašuje antinomická podstata výchovy skrze dvojí varování: podřizovat univerzalitu ideálu indoktrinační moci člověka je stejně záhubné jako rezignovat na něj ve jménu různosti.
Prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc. o předkládané knize píše: "Strouhalova monografie není učebnicí, jak sám autor v úvodu deklaruje, je to mimořádný esej. V nejlepších tradicích filosofických esejů 18. století nám Strouhal předkládá text propracovaný, výborně artikulovaný a dostatečně rozvinutý. Snaží se nabídnout cestu k celku výchovy, k propojení jejích různých kontextů."
Možná právě tato kniha bude jedním z významných podnětů, vedoucích k novému pojetí naší pedagogiky a tím i impulsem k nalezení cesty k nové vzdělanosti. Určitě však je příspěvkem k hledání komplexního pojetí výchovné teorie.
Materiál byl poskytnut zdarma nakladatelstvím GRADA z publikace Teorie výchovy.POURTOIS, J.-P.; DESMET, H. L´éducation postmoderne. Paris: PUF, 2009.
REBOUL, O. La philosophie de l´éducation. Paris: PUF, 1997.
DURKHEIM, É. Sociologie a filosofie. Praha: SLON, 1998.
SCHALLER, K. Studie k systematické pedagogice. Praha: Ped. fakulta UK, 1993.
MEIRIEU, Ph. Le choix d´eduquer. Paris: ESF editeur, 2005.
BRUNSCHVICG, L. Evropský duch. Praha: Vyšehrad, 2000.
SCHELER, M. Formy vědění a vzdělání. In Můj filosofický pohled na svět. Praha: Vyšehrad, 2003.
HABERMAS, J. Connaissance et intéret. In La technique et la scince comme idéologie. Paris: Flammarion, 1999.
ALAIN, É. Ch. Propos sur l´éducation. Pédagogie enfantine. Paris: PUF, 1998.
MOREAU, D. Éducation et théorie morale. Paris: Vrin, 2011.
PLATÓN, -. VII. List. Praha: OIKOYMENH, 2003.
LÉVI-STRAUSS, Cl. Rasa a dějiny. Brno: Atlantis, 1999.
HABERMAS, J. Raison et légitimité. Paris: Payot, 1987.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.