Syndrom vyhoření u pedagogických pracovníků

Syndrom vyhoření je definován jako stav fyzického, emocionálního a mentálního vyčerpání, které je způsobeno dlouhodobým působením stresujících faktorů, zátěžových situací, emociálně náročných situací. Nejčastějším spouštěčem je kombinace velkého očekávání a chronických situačních stresů (Pinesová, Anderson In Křivohlavý, 2012). Častým spouštěčem jsou také stále se zvyšující požadavky, které jsou na zaměstnance kladeny zaměstnavatelem, nebo které si osoba na sebe klade sama (Janáčková In Venglářová, 2011).

Symptomy syndromu vyhoření

Syndrom vyhoření se projevuje následujícími symptomy (Jankovský, 2003; Freudenberger, Richelson, 1980; Potterová, 1997):

• fyzické vyčerpání projevující se vleklou únavou, pocitem celkové slabosti, sníženou obranyschopností organismu, nespavostí, nechutí k jídlu či naopak přejídáním se jako formou zajídání stresů a dalšími psychosomatickými jevy;
• ztráta životního elánu, člověk má dojem, že již nemá žádnou energii na práci;
• naprostá ztráta radosti ze života, člověk má dojem, že již se není schopen radovat, pocit prázdnoty;
• ztráta nadšení pro výkon dané profese, člověk pociťuje nezájem o danou profesi, nezájem o své žáky, o zkvalitnění své práce, stagnuje ve své profesi, není již tak výkonný, jako byl dříve, či rezignuje na svou práci. Nezájem o zkvalitnění práce se často projevuje negativním postojem ke změnám, k požadavkům na další vzdělávání.
• syndrom vyhoření u pedagogů se projevuje také často tím, že učitel již nepociťuje náklonost ke svěřeným žáků, naopak k nim pociťuje jistou nechuť a do výuky chodí nerad;
• často se stává, že pedagog své žáky obviňuje z vlastních chyb, neboli pokud se výuka nedaří, hledá vinu u žáků, nikoliv u sebe;
• negativní postoj ke své profesi;
• projevy frustrace, podrážděnosti (jedinec se velmi snadno rozčílí, jakákoliv maličkost jej vyvede z míry), depresivity, vztahovačnosti;
• uzavírání se do sebe, negativní vztah ke kolegům v práci;
• cynismus;
• negativní hodnocení sebe sama, pocit zbytečnosti;
• pocit ztráty kontroly a bezmocnosti.

Příčiny syndromu vyhoření

Neexistuje jeden faktor, který by zapříčiňoval syndrom vyhoření. Existuje však více rizikových faktorů, které ve společné kombinaci mohou zapříčinit vznik syndromu vyhoření.

Za nejčastější příčiny syndromu vyhoření považujeme (Myron D. Rush In Jeklová, Reitmayerová, 2006):

• neschopnost zpomalit
• neschopnost relaxace
• nepravidelný denní biorytmus
• perfekcionismus
• workoholismus
• snaha dělat vše sám, bez pomoci druhých, neschopnost požádat druhé osoby o pomoc
• potřeba mít vše pod kontrolou
• neadekvátní, přemrštěná očekávání
• přílišné nároky na sebe sama
• nízká asertivita jedince
• neschopnost říct „ne“, neschopnost odmítnout druhé
• potřeba, aby „mě všichni měli rádi“
• tendence potlačovat vlastní negativní emoce
• rutina
• špatný zdravotní stav
• potýkání se s neustálým kritizováním svého výkonu
• pocit, že nikdo nedocení mé úsilí, nikdo si necení toho, co pro druhé dělám
• nedostatečná finanční odměna
• přetížení (náročné či nevhodné pracovní podmínky, příliš velké množství pracovních úkolů)
• rodinné a osobní problémy
• u žen také vysoké vytížení způsobené kombinací domácích, pracovních povinností a péče o děti

Američtí lékaři v oboru kardiologie R. Rosenman a M. Friedman v 50. letech 20. století definovali osobnost, u které je větší riziko propuknutí syndromu vyhoření. Tuto osobnost označili jako osobnost typu A. Osobnost typu A popsali jako zodpovědnou, s vysokými ambicemi, soutěživou, často přepracovanou, se sklony perfekcionismu, netrpělivou, se sklony k agresivitě. Osobnost typu A vykazuje také tendence k workoholismu (Kohoutek, 2007).

Příčiny syndromu vyhoření spojené s prací pedagoga (Hreciński, 2016, Grzegorzewska, 2006):

Příčiny syndromu vyhoření spojené s prací pedagoga vycházejí z požadavků na práci pedagoga a také jsou spojené s jeho pracovními podmínkami. 

Hlavní příčiny:

• konflikt rolí, který má spojitost s emocionálním vyčerpáním a depersonalizací
• nejasnost rolí, která vyplývá z chybějících kritérií, podle kterých by byla hodnocena kvalita práce učitelů
• přetíženost prací
• atmosféra ve třídě, ve škole (např. agresivita žáků)
• práce s kolegou/kolegy trpícími syndromem vyhoření
• špatné mezilidské vztahy na pracovišti
• velký počet žáků, dětí ve třídě
• hluk
• nízký plat
• nízká prestiž povolání
• ohraničené možnosti profesního růstu
• typ školy (dle výsledků výzkumů, např. Lavian, 2012, Krasiczyńska, 2010 in Hreciński, 2016, se ukazuje, že učitelé škol speciálních trpí více syndromem vyhoření než učitelé běžných základních škol)
• stupeň školy (dle výsledků výzkumů, např. Mandal, 1999, Rey, Extremera, Pena, 2012, se ukazuje, že učitelé 1. stupně základní školy trpí v menší míře syndromem vyhoření než učitelé 2. stupně základní školy nebo učitelé na střední škole).
• lokalizace školy (dle výsledků výzkumů, např. Feitler, Tokar, 1982, Tucholska, 2009, se ukazuje, že učitelé pracující v malých městech, na předměstích a na vesnicích trpí v menší míře syndromem vyhoření než učitelé pracující ve velkých městech)

Fáze syndromu vyhoření

Vývoj syndromu vyhoření jako dlouhodobého procesu, který trvá i několik let, má několik fází. Ne každý jedinec prožívá tyto fáze v takovém pořadí, v jakém jsou zde uváděny, někteří jedinci mohou také některou fázi přeskočit.

V procesu syndromu vyhoření nejčastěji pociťujeme těchto pět fází (Edelwich, Brodský In Jeklová, Reitmayerová, 2006):

1. Fáze – fáze nadšení, která je charakteristická vysokým zapálením jedince pro danou profesi, velkým nadšením z práce, která ho baví a naplňuje, což je spojeno s nereálným očekáváním. Často se v této fází setkáváme s tím, že jedinec si myslí, že je v jeho silách pomoci všem, změnit všechny negativní jevy, které ve školním prostředí a ve výuce potkává. Jedinec má pocit nepostradatelnosti, někdy si připadá mnohem lepší než jeho kolegové a věří, že jemu se problémy, se kterými se kolegové potýkají, podaří vyřešit mnohem lépe.
2. Fáze – fáze stagnace, která je charakteristická tím, že jedinec již chápe, že jeho očekávání byla nereálná, a proto přehodnocuje svá očekávání a zároveň jej opouští nadšení z práce, práce již pro něj přestává být na prvním místě. Jedinec se začíná více orientovat na mimopracovní aktivity, mimopracovní cíle a zájmy.
3. Fáze – fáze frustrace, která je charakteristická tím, že jedinec, který se stále ve svém zaměstnání potýká s nějakými problémovými a zátěžovými situacemi, začíná mít pochybnosti, zda si své povolání vybral správně, zda je toto povolání pro něj vhodné a zda by neměl profesi opustit. Začíná také mít pochybnosti o kvalitě a efektivitě své práce, objevuje se u něj pocit neuspokojení a zklamání z vlastní práce. Často se objevují další problémy spojené s kontaktem s lidmi, a to jak v pracovních, tak i ve vztazích mimopracovních, tedy rodinných, přátelských či sousedských vztazích.
4. Fáze – fáze apatie, která je charakteristická pocitem neustále frustrace pramenící z práce, pocitem zbytečnosti vlastní práce. Jedinec se potýká s pocitem vlastní neschopnosti, s pocity nízkého sebevědomí vztahující se k dané profesi, někdy i celkově k jednání a komunikaci s lidmi. Jedinec nemá chuť činit změny, které by mohly zkvalitnit jeho práci, neboť má pocit, že jakékoliv úsilí nemá žádný smysl, a také pociťuje nechuť k práci, k žákům, kolegům, která jej brzdí v pracovní aktivitě, stejně jako pocit vyčerpanosti a únavy. Jedinec v této fázi již pracuje jen do té míry, která je považována za nezbytně nutné minimum. V této fázi se jedinec potýká se sníženou obranyschopností organismu, je více náchylný k chřipce či nachlazení, bojuje také s psychosomatickými obtížemi, nejčastěji nespavostí, pocity úzkosti, bušením srdce, žaludečními problémy, kožními onemocněními apod. V této fázi pociťuje nechuť a neschopnost vykonávat nadále učitelskou profesi. Učitel se dostává do fáze, kdy již není schopen dále snášet ruch a hluk o přestávkách ve školní budově, komunikace s žáky v něm vyvolává úzkostné pocity, které pociťuje také při vstupu do školy, třídy apod.
5. Fáze – fáze intervence, která je charakteristická pozitivní změnou spočívající v transformaci vlastního způsobu života, způsobu práce či spočívající ve změně povolání, neboť jedinec již byl ve fázi, kdy pociťoval nechuť a neschopnost vykonávat dané povolání dále.

Setkáváme se i s jinými členěními fází syndromu vyhoření. Například Schmidbauer vymezuje čtyři fáze, z nichž jedna je označována jako fáze kompenzovaného vyhoření. Tato fáze se vyznačuje tím, že člověk v práci dělá pouze to, co musí, co má nařízené, přičemž si uvědomuje, že pracuje málo, a uvědomuje si, že by mohl být za svou sníženou pracovní výkonnost potrestán, proto se snaží různými způsoby, nejčastěji výmluvami, skrýt svou nízkou pracovní angažovanost a pracovní výkonnost.

Syndrom vyhoření nepostihuje všechny jedince vykonávající práci spojenou s kontaktem s lidmi, vykonávající pomáhající profesi. Je třeba si uvědomit, že aby člověk vyhořel, tak také musí „hořet“, tzn. musí být zapálen pro danou profesi. Pokud na sebe člověk neklade vysoká očekávání, neklade si vysoké cíle, často neadekvátně vysoké, nepociťuje svou nepostradatelnost a není vysoce motivován pro výkon dané profese či nadšen ze své práce, pak se může potýkat se stresem, se stresujícími, zatěžujícími situacemi a s nimi spojenou únavou, pocitem vyčerpání a nedostatkem energie, ale „nevyhoří“, tedy nemá všechny symptomy spojené se syndromem vyhoření. Syndrom vyhoření totiž zpravidla vzniká u jedinců, kteří pracují s vysokým nasazením a nechají se prací a pracovními problémy pohltit, než u těch, pro které práce není na prvním místě jejich hodnotového žebříčku, upřednostňují své mimopracovní zájmy a cíle.

Dále Tucholská ve svém výzkumu (2009) zjistila, že syndrom vyhoření nepostihuje všechny učitele. Zjistila, že ty osoby, které mají predispozice k vykonávání učitelského povolání, jsou milovníky svého povolání i po letech a neprojevuje se u nich syndrom vyhoření. Důležitým faktorem je také jejich víra ve vlastní pedagogické schopnosti. Zatímco pro učitele, kteří jsou citlivější na stresové situace, představuje kontakt s nedisciplinovanými žáky silně stresovou situaci, která při dlouhodobém působení může vést k syndromu vyhoření. 

Diagnostika syndromu vyhoření

K diagnostice syndromu vyhoření slouží více metod. Jednou z nejznámějších a nejčastěji používaných je dotazník MBI (Maslach Burnout Inventory), který slouží pro zjištění k náchylnosti syndromu vyhoření u pomáhajících profesí. Autoři dotazníku jsou S. Jackson a Ch. Maslachová. Dotazník je rozdělen do tří oblastí, a to na oblast depersonalizace, osobního uspokojení a emocionálního vyčerpání (Hreciński, 2016).

V dotazníku lze pozorovat a vyhodnotit dva faktory

1. Četnost pocitů

Čestnost pocitů bodujeme dle následujícího postupu:

0 – nikdy
1 – několikrát za rok nebo vůbec
2 – jednou měsíčně nebo méně
3 – několikrát za měsíc
4 – jednou týdně
5 – několikrát týdně
6 – každý den

2. Sílu pocitů

Sílu pocitu bodujeme od 0 (označující vůbec) po 7 (označující velmi silně).

Položky MBI (Maslach Burnout Inventory) dotazníku (dotazník byl pozměněn pro pedagogy, místo slova žáci patří původně slovo klienti/pacienti)

1. Práce mne citově vysává.
2. Na konci pracovního dne se cítím být na dně sil.
3. Když ráno vstávám a pomyslím na pracovní problémy, cítím se unaven/a.
4. Velmi dobře rozumím svých žáků.
5. Mám pocit, že někdy s žáky jednám jako s neosobními věcmi.
6. Celodenní práce s žáky je pro mne skutečně únavná.
7. Jsem schopen velmi účinně vyřešit problémy svých žáků.
8. Cítím vyhoření, vyčerpání ze své práce.
9. Mám pocit, že žáky při své práci pozitivně ovlivňuji a nalaďuji.
10. Od té doby, co vykonávám svou profesi, stal jsem se méně citlivý k žákům.
11. Mám strach, že výkon mé práce mne činí citově tvrdým.
12. Mám stále hodně energie.
13. Moje práce mi přináší pocity marnosti, neuspokojení.
14. Mám pocit, že plním své úkoly tak usilovně, že mne to vyčerpává.
15. Už mne dnes moc nezajímá, co se děje s mými žáky.
16. Práce s žáky mi přináší stres.
17. Dovedu u svých žáků vyvolat uvolněnou atmosféru.
18. Cítím se svěží a povzbuzený, když pracuji se svými žáky.
19. Za roky své práce jsem byl úspěšný a udělal/a hodně dobrého.
20. Mám pocit, že jsem na konci svých sil.
21. Citové problémy v práci řeším velmi klidně (vyrovnaně).
22. Cítím, že žáci na mě přenášejí některé své problémy.

Vyhodnocení dotazníku

Jelikož je syndrom vyhoření způsoben vždy kombinací několika rizikových faktorů, nikoliv jen jednoho, je také vyhodnocení dotazníků založeno na kombinaci uvedených škál. Škály jsou kombinovány tak, aby zastihly více oblastí a nepočítalo se jen pouze celkové dosažené skóre. Na každé škále se měří stupeň vyhoření (nízká, mírná, vysoká). Oblast depersonalizace a emocionálního vyčerpání je negativně zaměřena, proto vysoké hodnoty znamenají vysoký stupeň vyhoření a oblast osobního uspokojení je zaměřena pozitivně, proto se syndromem vyhoření korespondují nízké hodnoty.

Bodové kritérium

Emocionální vyčerpání (je sledováno otázkami č. 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20)

Depersonalizace (je sledována otázkami č. 5, 10, 11, 15, 22)

Osobní uspokojení (je sledováno otázkami č. 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21)

Typy syndromu vyhoření u pedagogických pracovníků

Analýza syndromu vyhoření ukazuje, že ne všichni pedagogičtí pracovníci reagují stejně na problémy ve své profesi. Způsob, jakým se projevuje syndrom vyhoření, souvisí s mnoha faktory vycházejícími z dispozic učitele, podmínek práce. Proto existuje několik typologií syndromu vyhoření u pedagogických pracovníků. 

Nepopulárnější z nich je typologie Farbera (2000), která byla vypracována na základě zkušeností z psychoterapeutické praxe.

Faber zde odlišuje tři typy: 

1. utahaný, vyčerpaný (worn-out) – charakterizuje učitele, kteří při neúspěších v práci snižují svou výkonnost, svou aktivitu a snahu v práci. Příčiny neúspěchů v práci vidí tito pedagogové ve vnějších faktorech, jako je nízká vybavenost školy, nevychovanost žáků, nezájem rodičů apod. Tento typ se smíří s neúspěchem a rezignuje z vysoké výkonnosti.

2. Zběsilý (frenetic) – charakterizuje učitele, kteří při neúspěších v práci zvyšují svou výkonnost, zkoušejí různé cesty, jak dosáhnout pedagogického úspěchu. Jsou to obvykle osoby ambiciózní, které bagatelizují potřebu odpočinku. Tyto osoby je těžké přesvědčit, že neúspěch v jejich práci může být způsoben faktory, na které nemají vliv. Tento typ se nesmíří s neúspěchem a v případě neúspěchu pracuje ještě intenzivněji než dříve, aby dosáhl svého cíle. Takové jednání může vést až k emocionálnímu, psychickému a fyzickému vyčerpání.

3. Podceňovaný (underchallenged) – charakterizuje učitele, kteří neprojevují vysokou angažovanost v práci, neprojevuje se u nich silná míra vyčerpanosti, ale jsou nespokojeni s prací. Příčinou této situace není přetíženost, problémy v práci, ale vadí jim monotónnost vykonávané práce a pociťují, že nejsou dostatečně motivováni k výkonu. Tyto osoby ztratily nadšení pro svou práci v průběhu let, které se věnují učitelské profesi, pociťují již rutinu vlastní práce. Tento typ nepociťuje takovou míru a takové projevy syndromu vyhoření jako typ zběsilý a typ vyčerpaný, ale mají pocit, že práce nenaplňuje jejich očekávání, časem pociťují jistou nechuť při vykonávání pedagogické práce. 

Prevence syndromu vyhoření

Předcházení syndromu vyhoření je velmi důležité. Jelikož syndromu vyhoření podobně jako i jiným chorobám je lehčí a lepší předcházet než jej léčit.

Prevence syndromu vyhoření by měla být důležitým úkolem jak pro každého pedagogického pracovníka, tak i pro nadřízeného, který by měl mít na mysli zdraví svých podřízených.

Dle výsledků výzkumu (Grzegorzewska, 2006) učitelé nejčastěji užívají tyto konstruktivní způsoby překonání stresu:

• hledám způsob, jak udělat svou práci zajímavější (95,3 % respondentů)
• podívám se na problém objektivně (86,8 % respondentů)
• popovídám si s přáteli, kteří mi nejvíce rozumějí (86,8 % respondentů)
• přeorganizuji svou práci  (85,5 % respondentů)
• zabývám se problémem hned, jak se objeví (84,7 % respondentů)

Maria Katarzyna Grzegorzewska (2006) popisuje čtyři způsoby, jak si mohou učitelé poradit se stresem:

1. plánování – plánování řešení problémů, reorganizace práce
2. dům, hobby, zábava – odpočinutí od problémů v rodinném kruhu, mezi přáteli, při zábavě, koníčku.
3. hledání opory, rady – hledáme oporu, která nám pomůže vyřešit problém. 
4. útěk od problémů

K častým způsobům řešení problémů patří efektivní plánování, stanovení priorit, plánování dopředu, strategické myšlení (Grzegorzewska, 2006).  

Závěr

Na základě současných poznatků týkajících se syndromu vyhoření vidíme, že prevence syndromu vyhoření je velmi důležitá u lidí zaměstnaných v pomáhajících profesích, tedy i u pedagogických pracovníků. Školství v současné době klade na pedagogické pracovníky vysoké požadavky týkající se jejich profesních, manažerských, sociálních kompetencí a také úrovně vědomostí a dovedností. 

Literatura a použité zdroje

KŘIVOHLAVÝ, J. Hořet, ale nevyhořet. Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2012.

VENGLÁŘOVÁ, M. Sestry v nouzi: syndrom vyhoření, lobbing, bossing. Praha: Grada, 2011.

JANKOVSKÝ, J. Etika pro pomáhající profese. Praha: Triton. ISBN 2003.

FREUDENBERGER, Herbert; RICHELSON, Geraldine. Burn Out. Random House Publishing Group,, 1983.

POTTEROVÁ, B. Jak se bránit pracovnímu vyčerpání:. Oloumoc: Votobia, 1997.

KOHOUTEK, Rudolf. Patopsychologie a psychopatologie pro pedagogy. Masarykova Univerzita, 2007.

HRECINŚNKI, Piotr. Wypalenie zawodowe nauczycieli. Warszawa, 2016.

GRZEGORZEWSKA, M.K. Stres w zawodzie nauczyciela. Krakow: Jagelonská univerzita, 2006.

LAVIAN, R. The impact of organizational climate on burnout among Homeroom teachers and special education teachers. 2012.

MANDAL, E. Syndrom wypalenia zawodowego a tożsamość płciowa nauczycielek. Psychologia Wychowawcza, 1999.

REY, L; EXTREMERA, N; PENA, M. Burnout and work engagement in teachers. 2012.

FEITLER, F.C; TOKAR, E. Getting a handle on a teacher stress: How bad is the problem?. Educational Leadership, 1982.

TUCHOLSKA, S. Wypalenie zawodowe nauczycieli. Lublin: KUL, 2009.

FARBER, B.A. Treatment strategies for different types of teacher burnout. Journal of Clinical Psychology, 2000.