Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Publikace Sociální dovednosti ve škole nabízí cestu, jak zmapovat prostředí školy ze sociálněpsychologického úhlu pohledu, objasnit projevy různých sociálněpsychologických fenoménů ve škole a načrtnout, jak souvisejí s efektivitou edukačních procesů ve škole. Sociální svět školy je zajímavý, velmi dynamický a poskytuje dobré možnosti pro rozvíjení sociálních dovedností žáků - ovšem za předpkladu, že učitelé jsou vybaveni sociálními dovednostmi, které tvoří nezbytnou součást jejich profesní kompetence. Kniha nabízí teoreticko-aplikační východiska rozvíjení sociálních dovedností v prostředí školy a zároveň konkrétní postupy, jak příznivě ovlivnit procesy rozvoje sociálních dovedností žáků i učitelů.
Na následujících stranách si představíme některé aktivity, které je možné využít při práci se třídou v průběhu třídnických hodin, na školních výletech, na škole v přírodě, při společných mimoškolních aktivitách, případně ve školní družině a v určité modifikacitaké v rámci běžné výuky. Kromě popisu samotných aktivit budou v podkapitole 3.5 uvedeny příklady konkrétních krátkodobých i déletrvajících programů v podobě, jak je lze se třídami realizovat s ohledem na stupeň studia. V úvodu jednotlivých podkapitol jsou stručně uvedeny vybrané charakteristiky vývojového období, v němž se žáci právě nacházejí. Vhodnost aktivit i způsob jejich realizace záleží nejen na zkušenostech dětí a dospívajících s daným typem práce, ale také je zapotřebí zvažovat, jak jsou vyspělí a zda nároky určité činnosti zvládnou. U mnoha aktivit přitom není nutné je zcela vyřadit u mladších žáků, ale je nezbytné promyslet, jakými postupy je může učitel žákům zprostředkovat. Zatímco starší žáky například vede jen minimálně a sami zvládají danou činnost, u mladších je třeba více jejich práci strukturovat a napomoci jim, aby úkoly zvládli nebo se technika dá modifikovat do jednodušší varianty.
Nesmírně významnou charakteristikou všech aktivit je jejich propojení se zkušenostmi žáků s každodenní realitou. Co na první pohled vypadá jako hra, rozvíjí žáky, pokud činnost doplníme adekvátně vedenou přípravou i následnou diskusí. Je třeba si uvědomit, že samotná aktivita je pouze prostředek k rozvoji určité dovednosti. Ten zajistíme, pokud budeme se žáky cíleně pracovat.
Mezi důležité kroky, které je vhodné učinit, patří následující:
•
Na počátku aktivity prodiskutujeme se žáky, jak budou postupovat, co se od nich očekává a jak je možné úkol splnit.
•
V průběhu aktivity sledujeme, zda jsou skutečně všichni zapojení, podporujeme vzájemné naslouchání, vzájemnou pomoc a spolupráci.
•
Pokud v průběhu činnosti žáci něco vytvořili, při prezentaci opět podporujeme vzájemné naslouchání. V některých případech je výhodné, aby se pokusily o výtvoru hovořit další skupiny ze třídy a jeho autoři poslouchají interpretace spolužáků. Tímto zapojíme do děje i ty, kteří právě neprezentují své dílo, a jakmile vysloví své nápady, jsou také mnohem zvědavější na prezentaci autorů, protože chtějí vědět, zda měli správný odhad, zda se strefili.
•
Po každé aktivitě, případně bloku podobně zaměřených činností je třeba společně se třídou zrekapitulovat, jak se jim dařilo úkoly plnit, jak se zapojili, co jim pomáhalo při práci, co se jim dařilo, co naopak tolik ne a co by se s tím dalo dělat do budoucna. Při skupinové činnosti se ptáme, jak se jim pracovalo, ale také jak si rozdělili role, zda si všimli, kdo přicházel s nápady, případně komu se podařilo vymyslet řešení problému.
•
Při společné práci, která kladla větší nároky na spolupráci, se ptáme, za jakých okolností se podařilo dosáhnout cíle. Klademe pokud možno otevřené otázky, ať žáci sami dojdou k závěru, že společné naslouchání, výměna informací a vzájemná shoda přispěly k řešení. Velmi často v takových situacích třída na počátku hlučí, překřikuje se, některé návrhy nejsou postřehnuty. Při diskusi lze využít těchto dvou zkušeností
a podnítit žáky k porovnání, za jakých okolností se skutečně práce podařila (někdy je však také nutné, aby změnu podpořil učitel a k uvedeným projevům žáky vedl, jinak se cíle vůbec nedoberou, případně jim to trvá tak dlouho, že se začnou nudit a aktivita ztrácí efekt).
•
Při řadě činností žáci přemýšlejí o svých spolužácích i o učiteli, a ptáme se jich tedy, jakým způsobem budou přemýšlet, co budou zvažovat, jaké nápovědy ve sdělení druhých osob mohou využít.
•
Snažíme se vždy klást tzv. otevřené otázky, které vyžadují souvislé odpovědi (tj. nejen odpověď „ano“ či „ne“). Otázky tvoříme tak, aby podnítily k přemýšlení, nenavádíme v jejich znění k formulaci odpovědi (např. je rozdíl, jestli se ptáme: „Jak se vám pracovalo?“, nebo: „Pracovalo se vám dobře?“). V této souvislosti je dobré si uvědomit, že žáci mohou přijít na jinou odpověď, než bychom čekali. Při těchto aktivitách nezkoušíme znalosti, proto každou možnou odpověď oceníme, případně jen žádáme další nápady a další odpovědi, nespokojíme se jen s jednou verzí.
•
Stejně tak se nespokojíme s vágními a obecnými odpověďmi. Vždy po žácích chceme, aby odpovídali konkrétně, případně rozvedli, co právě řekli. Vedeme přitom v patrnosti, že pokud odpoví stručně, nemusíme si pod danou informací představit všichni totéž, proto je výhodné myšlenku rozvést a společně promyslet.
•
Jestliže se žáky pojmenujeme, co při dané aktivitě dělali, respektive na co byla zaměřena (např. spolupráce, porozumění druhým, naslouchání druhým, přemýšlení o druhých osobách, přesné vyjadřování), je vhodné pokračovat otázkou, v jakých každodenních situacích je výhodné danou dovednost použít. Pokusíme se se žáky vyjmenovat co nejvíce příkladů nejen ze školy, ale i z běžného života. Je pro ně zajímavé, pokud vymýšlíme i příklady ze života dospělých, aby si uvědomili, že to, co právě dělali, není nutné jen ve škole, ale využíváme to stále i v dospělém životě.
•
Při práci se rovněž snažíme, aby dostali příležitost k vyjádření názorů všichni žáci. Jestliže nabudeme dojmu, že někteří vůbec nehovoří, můžeme je cíleně vyvolat a požádat o názor. Pokud žáci nejsou příliš ochotní hovořit, nebo se naopak překřikují, je vhodnější jejich promluvy strukturovat a nechat hovořit každého, například postupně tak, jak sedí v kruhu. Zkušenosti někdy ukazují, že ačkoli nedokážou odpovědět, když je otázka předestřena celé skupině, při takto definovaném uspořádání, kdy se od každého očekává, že něco řekne, zazní mnoho zajímavých nápadů a podnětů.
•
Současně se snažíme, aby žáci hovořili mezi sebou, reagovali na sebe, podněcujeme je k rozvíjení tématu, o němž právě hovoříme. Zpočátku mají zpravidla tendenci vždy hovořit na učitele, což někdy ve spolužácích vyvolává dojem, že nemusí poslouchat, neboť informace je určena učiteli. Proto se co nejvíce snažíme vtáhnout do diskuse všechny a vyžadovat od žáků, ať se vzájemně oslovují a reagují na sebe. Učitel má v ideálním případě pouze roli moderátora, který jejich společnou rozpravu strukturuje a podporuje.
•
Nezapomínáme ani na principy generalizace a rutiny, popsané výše v této kapitole. Jakmile postřehneme, že si žáci osvojili činnost, již jsme s nimi v minulosti trénovali (např. vzájemně si naslouchají, neskáčou si do řeči, všichni se zapojí do práce), ihned jim poskytujeme zpětnou vazbu ve formě pojmenování jejich chování a vyjádření ocenění, že došlo k dané změně.
•
Na konci každého déletrvajícího setkání je důležité uzavřít jeho průběh konkrétním postupem. Lze například požádat každého žáka, aby poděkoval osobě, jež sedí po jeho pravici, za něco, co v průběhu setkání učinila. Nebo se každý vyjádří k průběhu a uvede zážitek, který pro něj byl nejdůležitější, popřípadě ocení sám sebe za něco, čím se mile překvapil. Ve vyspělejších skupinách nemusíme provádět závěrečnou reflexi v kruhu, ale žáci mohou hovořit samostatně podle vlastní potřeby.
Lovec jmen
Pomůcky: papír nebo noviny smotané do ruličky
Cílová skupina: žáci ZŠ i SŠ
Doba trvání: 10–15 minut
Postup: Skupina sedí nebo stojí v kruhu, jeden žák stojí uprostřed. Vždy jeden žák vyvolá jménem některého ze svých spolužáků, ten pak pokračuje vyvoláním dalšího žáka. Lovec uprostřed se snaží ruličkou z papíru či novin lehce zasáhnout vyvolaného spolužáka dříve, než stihne říci jméno dalšího. Jestliže si vyvolaný nevzpomene na jiné jméno ze skupiny, nebo je zasažen rychleji, než jméno vysloví, vymění si oba místo a hra pokračuje s novým lovcem.
Variace: Pokud se skupina již zná velmi dobře, případně se třídou chceme procvičit nějaké pojmy, lze místo vlastních jmen každému přidělit určitý pojem (např. jména květin, historických postav, zemí a měst). Poté co si celá třída označení spolužáků přiměřeně dobře zapamatuje, postupujeme stejným způsobem s lovcem uprostřed kruhu.
Zhodnocení aktivity: Můžeme se žáků ptát, kdo byl nejrychlejší, případně si s nimi pojmenovat schopnosti, které potřebujeme, abychom úkol zvládli (tj. paměť, pozornost, rychlé reakce). Pokud je dostatek času a je to vhodné, můžeme pokračovat v diskusi, kdy se takové schopnosti ještě hodí a jak je lze trénovat.
Zaměření aktivity: Primárně se opět jedná o trénink zapamatování jmen. V případě této aktivity je důležité zajistit, aby se lovec uprostřed spolužáků pouze dotýkal a jeho „lov“ nebyl nadměrně agresivní.
Erb třídy
Pomůcky: čtvrtky velikosti A3, výtvarné potřeby
Cílová skupina: žáci od třetího ročníku ZŠ a celé SŠ
Doba trvání: 30–45 minut
Postup: Třída se rozdělí do stejně velkých náhodně vytvořených skupin. Jejich úkolem je ztvárnit erb třídy, který by co nejvýstižněji symbolizoval život celé skupiny (můžeme je např. instruovat, ať si žáci představí, že vytvořený erb bychom vyvěsili zvenku na dveře třídy – kdokoli by potom šel kolem jejich třídy, dokázal by si představit, jací žáci se v ní nacházejí). Před zahájením činnosti je vhodné se žáky zrekapitulovat, co přesně erby vyjadřují, za jakých okolností vznikaly a kdo je používal. Při práci ve skupině podněcujeme všechny k aktivitě, ačkoli nemusí všichni malovat, každý by měl přidat své nápady a myšlenky. Erb může být zachycen v tradiční podobě a tvaru, nebo mohou žáci využít
celý papír podle vlastní fantazie.
Zhodnocení aktivity: Všechny erby jsou prezentovány celé třídě, autorské skupiny sedí u sebe, před nimi je vystaven erb. Nejprve pouze mlčí a poslouchají, jak se ostatní spolužáci pokoušejí vystihnout jeho symboliku. Po vyslechnutí všech nápadů prezentují autoři své vlastní důvody pro ztvárnění erbu. V závěru se jednotlivých skupin také ptáme, jak se členům spolupracovalo, zda byl ve skupině někdo, kdo byl hlavním iniciátorem nápadu, zda byly nějak rozděleny role ve skupině apod. Pokud při prezentacích žáci opakovaně zmiňují konfliktní momenty ve třídě, je nutné pokračovat v diskusi a pokoušet se hledat řešení, respektive se žáků tázat, zda je napadá řešení, jestli jim stávající situace vyhovuje, nebo naopak potřebují změnu, jak můžeme ke změně dojít a jak tomu mohou být všichni,
včetně třídního učitele, nápomocni apod.
Zaměření aktivity: Kromě společné práce a společného přemýšlení o životě ve třídě lze tuto techniku využít rovněž pro diagnostické účely. Pokud chceme zjistit, jak žáci prožívají atmosféru ve třídě, velice často se jejich postoje a prožitky promítnou do výtvarné podoby erbu. V takovém případě však musí být učitel připraven o obtížích se žáky dál hovořit a pokračovat v diskusi takovým způsobem, aby jejich vyjádření nezanikla a on jim dokázal pomoci v hledání řešení.
Materiál byl poskytnut zdarma nakladatelstvím GRADA z publikace Sociální dovednosti ve škole.Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
