Sociálně psychologický výcvik jako forma rozvoje sociálních kompetencí žáků středních škol
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Sociálně psychologický výcvik jako forma rozvoje sociálních kompetencí žáků středních škol
Příspěvek shrnuje výsledky realizace celoročního sociálně psychologického výcviku v gymnáziu a ve středních odborných školách. Cílem metody byl rozvoj sociálních kompetencí žáků prvních ročníků.
Ve školním roce 2007/2008 jsme na katedře psychologie Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze realizovali grantový projekt (GAČR 406/07/0276), jehož cílem bylo prověřit využitelnost principů sociálně psychologického výcviku pro rozvoj sociálních kompetencí žáků středních škol. Ačkoli se primárně jednalo o výzkumnou studii, celkový efekt projektu měl výrazně praktický význam pro školní třídy v něm zapojené a může představovat inspiraci pro další gymnázia a střední školy.
Projektu se účastnily tři různé střední školy - jedno gymnázium a dvě střední odborné školy. Gymnázium se nacházelo na okraji Prahy, střední školy sídlily ve dvou různých středočeských městech a nabízely studium následujících oborů: technické lyceum, veřejnoprávní činnost, mechanizace a služby se zaměřením: technická administrativa, obchodně technické a servisní služby, provoz a ekonomika dopravy, pozemní stavitelství, obchodník.
Principy výcviku
Při práci s žáky byla využita metoda sociálně psychologického výcviku, která má dlouholetou tradici při práci s dospělou populací (Hermochová, 1982), avšak při práci s dospívajícími nebývá tak častá. Na rozdíl od preventivních programů, které jsou často zaměřené na problematiku návykových látek nebo šikany, sociálně psychologický výcvik se primárně věnuje rozvoji sociálních dovedností. Jeho hlavním cílem není prevence, které je sekundárně pochopitelně také dosahováno, ale podpora jedince a rozvoj jeho možností. Přitom z hlediska vývojových charakteristik socializace v dospívání v mnoha ohledech nabývá na intenzitě, zkušenosti adolescentů s interpersonálními vztahy i nutnost využívat sociální dovednosti v řadě institucí mimo rodinu jsou stále častější. Proto pokládáme za smysluplné využití výcviku při práci s žáky v rámci edukačního procesu.
Výcvik je v České republice dlouhodobě využíván při práci s různými profesními skupinami. V takových případech je jejich rozvoj zaměřen především na posílení profesních kompetencí. Zpravidla se jedná o představitele oborů, v nichž významnou součást jejich práce představují sociální dovednosti. Jestliže jeden z důvodů rozvoje sociálních kompetencí dospívajících ve středních školách představuje jejich příprava pro budoucí profesní i osobní život, koncepce sociálně psychologického výcviku se opět jeví plně opodstatněná.
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Lucie Poláková22. 9. 2009
Vážená kolegyně, děkuji za Váš příspěvek. Určitě pomůže všem školám, které si potřebu rozvoje sociálních kompetencí žáků uvědomují, ale sami neví, jak na to, nebo mají z realizace obavu. První výcvik jsme na naší škole také realizovali za pomoci externího odborníka, následující už chceme částečně realizovat i vlastními silami. K literatuře bych ještě doporučila "Hry pro dospělé" již citované Soni Hermochové.
Sociálně psychologický výcvik vychází z teorií sociální psychologie. Jeho realizace vždy probíhá v rámci sociální skupiny a využívá dynamiku této skupiny a procesy, které v ní nastávají (Hermochová, 1982; Gillernová, Štětovská, 2005). Významnou složkou výcviku je propojení vlastních zkušeností a prožitků s teoretickými poznatky a vědomostmi. Jeho účastníci mají získat velmi komplexní znalosti a dovednosti, jak příslušné sociální dovednosti využívat v různorodých interakcích, současně by se mělo prohloubit jejich pochopení projevů různých sociálních dovedností u druhých osob (Gillernová, Štětovská, 2005).
Školní třída vytváří relativně uzavřenou sociální skupinu, v níž lze výcvik realizovat za přítomnosti učitele. Úroveň rozvoje kognitivních schopností dospívajících mimo to umožňuje reflektování dějů ve skupině, uvědomění si jejich přesahu do každodenních činností a případné propojení s využitelnými teoretickými informacemi. Výhodu představuje, že školní třída má téměř stále stejné složení, takže lze stavět na předchozích zkušenostech žáků, na skupinových procesech, které se zde odehrály, i na celkovém životě skupiny. Při kvalitně vedeném sociálně psychologickém výcviku využívané aktivity pochopitelně působí na celkové klima skupiny.
Možnosti zapojení výcvikových aktivit do standardní výuky
Přestože myšlenka výcviku předpokládá specifické formy práce se skupinou ve vymezeném čase a prostoru, jeho dílčí prvky lze využívat při různých příležitostech, zejména když skupina, s níž je výcvik realizován, ve škole stále přetrvává. Kromě výcvikových setkání je velmi výhodné, pokud učitelé dokážou navazovat na realizované aktivity v rámci výuky a využívat znalostí a dovedností žáků v průběhu běžných školních činností. Mnohé prvky výcviku, jestliže si je učitel osvojí, lze velmi snadno propojit s dalšími složkami edukačního procesu.
Například u tématu komunikace lze ukázat na souvislosti při prezentaci studentských projektů, jejich referátů a seminárních prací. Učitel společně s žáky pojmenují prvky komunikace, které jsou pro kvalitní sdělení potřebné, a následně věnují pozornost jejich skutečnému výskytu a projevu při praktické činnosti.
Obdobně lze například při diskusích o významných historických osobnostech aktivovat žáky k úvahám o důvodech jejich chování, jejich motivaci či jejich působení na současného dospívajícího. Tím jsou žáci nuceni využívat své metakognitivní procesy, současně však jejich aktivita souvisí s procesy sociální percepce a sociální kognice.
Při jakékoli školní práci mohou učitelé informovat žáky o chování, které od nich očekávají, a společně hovořit o pravidlech společné i individuální práce, poskytování zpětné vazby spolužákům, dodržování dohod apod. Při těchto i mnoha dalších příležitostech jsou rozvíjeny sociální dovednosti žáků a současně nedochází k narušení standardní výuky. Významnou podmínku však představuje, že učitelé mají alespoň základní znalosti a zkušenosti, jaké formy práce s žáky je vhodné použít. Ačkoli je zde věnována pozornost sociálně psychologickému výcviku dospívajících, pro jeho úspěšné zapojení do školní práce je nutné, aby se s jeho principy seznámili především učitelé.
Projekt ve středních školách
Naše konkrétní práce s žáky probíhala od počátku školního roku až do jeho ukončení a věnovala se pouze žákům prvních ročníků, tedy nově vzniklým kolektivům. Za těchto podmínek bylo možné sledovat vývoj skupiny od jejího zrodu, kdy se spolužáci mezi sebou neznali a v rámci školní třídy se začínala budovat zcela nová sociální síť.
Všechny participující třídy se zúčastnily sociálně psychologického výcviku, který byl zahájen na seznamovacím kurzu na počátku školního roku a následně pokračoval v přibližně šestitýdenních intervalech po celý školní rok. Výcvikové aktivity byly koncipovány v takovém sledu, aby odpovídaly vývoji skupiny, s níž bylo pracováno. Od aktivit zaměřených na vzájemné poznávání a sebeprezentaci jednotlivých spolužáků bylo směřováno k činnostem více orientovaným na vzájemnou spolupráci a diskuse o aktuálním dění ve skupině v průběhu školního roku. V obdobném duchu bylo od méně náročných technik postupováno k technikám, které vyžadují vyšší schopnost sebereflexe i reflektování skupinového dění, ale také kladou větší nároky na vzájemnou důvěru ve skupině a ochotu hovořit o specifických tématech před dalšími účastníky.
Celý projekt byl realizován dvěma stálými lektory, kteří pracovali s třídami, byli v intenzivním kontaktu s třídními učiteli, případně dalšími učiteli a výchovnými poradci ve školách. Vzhledem ke skutečnosti, že realizátoři projektu byli externí spolupracovníci škol, bylo velmi důležité uchovat kontakt a možnost sledování vývoje tříd také mezi výcvikovými dny.
Reakce žáků na výcvikové aktivity
Výsledky ukázaly mnohé totožné projevy vývoje interpersonálních vztahů ve třídách v průběhu školního roku a současně v některých případech došlo ke specifickým projevům dospívajících ve skupině. Ve všech sledovaných třídách bylo možné v průběhu školního roku sledovat rozvoj sociálních dovedností, které přispívají k formování kvalitních interpersonálních vztahů. V rámci výcvikových aktivit se postupně budoval zájem o spolužáky ve třídě i celkové dění v kolektivu. Žáci se naučili reflektovat ve větším rozsahu své chování, myšlení i prožívání. Současně dávali najevo schopnost precizněji přemýšlet o celé skupině a životě v ní. Ačkoli vyvstalo ve většině tříd v průběhu školního roku několik konfliktních situací, bylo možné jim čelit a společně hledat řešení obtíží.
Ve všech třídách byli v prvních měsících školního roku identifikováni žáci, kteří se svým chováním, způsobem komunikace s vrstevníky, svými zájmy, vlastnostmi či vzhledem lišili od ostatních spolužáků ve třídě. Mnozí z nich měli rysy jedinců, kteří bývají pokládáni za rizikové z hlediska možného rozvoje šikany vůči nim. Přesto v žádné třídě nebyly zjištěny projevy uvedeného sociálně patologického chování. V průběhu školního roku byla naopak pozorována průběžná akceptace uvedených dospívajících třídou, v níž studovali. Ve většině případů došlo k jejich začlenění do kolektivu, případně si dokázali nalézt užší okruh přátel v rámci třídy.
Mnozí z těch, kteří se neprojevovali jako verbálně extrémně zdatní, získali prostřednictvím výcviku příležitost vyjádřit se k otázkám, které se jich přímo týkali. Pokud došlo k náznakům ostrakizace, byly v průběhu výcviku vytvořeny podmínky pro to, aby se žáci dokázali sami vůči takovým projevům chování ohradit. V jedné třídě se vyskytoval žák s velmi specifickým postavením. Jednalo se o hocha jiné národnosti, který se velmi výrazně vymezoval vůči spolužákům, ale také vůči škole a celému vzdělávacímu systému. Za pozornost stojí, že spolužáci zmíněného chlapce dokázali akceptovat. Vyskytlo se několik příležitostí, kdy byla situace chlapce probírána, a mnozí žáci mu dokázali vyjádřit podporu a obhajovat ho vůči ostatním spolužákům. Domníváme se, že postupné vybudování podpůrného a ochranného prostředí ve třídě umožnilo otevřít diskusi, a přestože se chování a postoje daného žáka nezměnily, spolužáci nalezli způsoby, jak ho tolerovat. Ačkoli to danému žáku nepomohlo v pokračování ve studiu (o které zjevně příliš nestál), pro jeho spolužáky to byla cenná příležitost k hledání způsobů, jak tolerovat jinakost a nalézt pochopení pro jedince, kteří přesně neodpovídají našim očekáváním a požadavkům.
Dalším významným tématem, které se objevilo v průběhu výcvikových setkání, byla opakovaně zdůrazňovaná potřeba hovořit o životě ve třídě a především aktivně hledat přijatelné způsoby vzájemného soužití. Dospívající si uvědomují rozsah času, který každý den tráví se svými spolužáky. Jak sami vyjádřili, cítí se školou a třídou ovlivňováni i v okamžicích, kdy nejsou přímo ve výuce, ale kdy se na výuku připravují doma, plní své domácí úkoly, případně se věnují volnočasovým aktivitám. V průběhu výcviku dávali dospívající najevo potřebu cíleně budovat vztahy ve třídě, potažmo pozitivní klima, které pokládali za významnou podmínku studia ve střední škole.
Vztahy ve sledovaných skupinách ovlivňovali také třídní učitelé, jimž žáci opakovaně přikládali značnou důležitost při formování třídy. Pokládali je za významné z hlediska podpory skupiny a pomoci při řešení konfliktních situací. Ve třídách, jejichž třídní učitelé se aktivně chopili iniciativy v rámci projektu a mezi setkáním třídy a lektorů vedli pravidelné třídnické hodiny a věnovali se životu ve třídě i jednotlivým žákům, byl zjevný výraznější vývoj ve smyslu soudržnosti skupiny i rozvoje vztahů.
Na druhou stranu zcela specifické postavení získala třída, jejíž třídní učitelka s žáky udržovala minimální kontakt, do života třídy se téměř nezapojovala a vůči žákům se chovala výrazně kriticky, až odmítavě. Ve třídě se v průběhu školního roku vyskytlo několik kritických situací - skupina žáků dávala najevo sympatie s extremistickou organizací, vyskytly se výrazné konflikty mezi dvěma chlapci a zbytkem třídy, řada drobnějších konfliktů a roztržek pramenila z každodenních situací ve třídě. Všechna uvedená témata se však opakovaně promítla do aktivit v rámci výcviku, bylo o nich s žáky diskutováno a hledala se řešení. Současně bylo žákům umožněno získat vhled do situace z jiného úhlu pohledu. V průběhu školního roku došlo v této třídě pravděpodobně k nejvýraznějšímu vývoji v oblasti vztahů, ale také ochoty žáků pracovat a dodržovat pravidla (nejen v rámci výcviku, ale také v průběhu běžných vyučovacích hodin). Domníváme se, že přítomnost dospělých vedoucích, kteří kritické situace ve vhodném okamžiku strukturovali, neumožnili rozvoj výraznější sociální patologie, ale podpořili dospívající v hledání řešení, sehrála významnou roli v životě třídy. Bylo pozoruhodné, jak málo žákům stačilo, aby o problémech, které je právě tížili, začali sami hovořit a hledat řešení. Bylo zcela zjevné, jak moc stáli o příležitosti k podobným aktivitám, aby si zajistili, že život ve třídě bude příznivější.
Závěrečné shrnutí
V závěru celého projektu žáci vyplňovali evaluační dotazník. Jejich odpovědi ukázaly, jak přesně dokážou pojmenovat, co potřebují, a v čem jim cílená podpora vztahů ve skupině i jejich sociálních kompetencí může prospět. Ačkoli se jednalo o anonymní sdělení, vyskytlo se minimální množství kritických připomínek, které nečastěji souvisely s příliš nízkou frekvencí setkání, případně bouřlivějšími diskusemi po ukončení některých technik (ač záměrem lektorů bylo vždy danou diskusi dovést ke vzájemné shodě, přesto někteří žáci vnímali atmosféru v jejím průběhu jako příliš konfliktní). Následující tabulka uvádí některé typické výroky v hodnocení výcviku žáky.
Pomohl nám víc se sblížit a nebát se říci svůj názor.
Konečně se řekly nahlas věci, které naší třídě škodí.
Myslím, že se mi to celkově líbilo, zjistili jsme, že umíme dobře spolupracovat i s těmi, se kterými se obvykle vůbec nebo zřídka bavíme.
Oceňuji hry, které jsme hráli, jelikož tam nebylo účelem vyhrát.
Popovídali jsme si o problémech.
Vše, co se tu odehrálo, se mi líbilo, vše v naší třídě se zlepšilo.
Vše se zlepšilo, dobrá spolupráce.
Zlepšila se atmosféra. Prohloubení vztahů.
Líbilo se mi, jaký o nás máte celkový zájem.
Potěšilo mě, jak jsme se se třídou dohodli na společných věcech.
Člověk se tu může vyjádřit a dají se tu řešit problémy, které bychom jen tak nevyřešili.
Náš projekt byl uzavřen na konci daného školního roku a domníváme se, že splnil svůj účel a prokázal možnosti, jimiž lze výcvikové aktivity implementovat do školní třídy. Za nesmírně důležité však pokládáme, aby si sami učitelé (minimálně třídní učitelé, výchovní poradci a metodici prevence sociálně patologických jevů) osvojili dovednosti nutné pro vedení podobných aktivit. Pro další vývoj žáků v zapojených třídách by bylo žádoucí, aby se alespoň prostřednictvím třídnických hodin pokračovalo v daném způsobu práce. Pro nalezení konkrétních technik doporučujeme vybrané tituly v seznamu literatury, avšak samotná realizace těchto aktivit nestačí. Důležitý je především způsobu provedení, následná reflexe s žáky a důraz na propojení aktuálního zážitku s využitím v každodenní realitě v rámci interakcí ve třídě, škole i v jiných prostředích.
Další použitá literatura:
GILLERNOVÁ, I.: Sociální dovednosti učitele. In: R. Komárková - I. Slaměník - J. Výrost (Eds.): Aplikovaná sociální psychologie III: sociálněpsychologický výcvik. 1. vyd., 2. dotisk. Praha: Grada, 2005, s. 134 - 150. ISBN 80-247-0180-4. GILLERNOVÁ, I. – ŠTĚTOVSKÁ, I.: Pravidla a podmínky provádění sociálněpsyhologického výcviku. In: R. Komárková, I. - Slaměník - J. Výrost (Eds.): Aplikovaná sociální psychologie III: sociálněpsychologický výcvik. 1. vyd., 2. dotisk. Praha: Grada, 2005, s. 23 - 33. ISBN 80-247-0180-4.
Literatura a použité zdroje
BELZ, H.; SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-479-6.
FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se: praktický průvodce strategiemi vyučování. 2. vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-966-6.
HERMOCHOVÁ, S. Sociálně psychologický výcvik: příspěvek sociální psychologie k metodice práce s přirozenou skupinou. 1. vyd. Praha: SPN, 1982.
HOPPE, S.; HOPPE, H.; KRABEL, J. Sociálně psychologické hry pro dospívající. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-434-6.
