Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Tento článek pojednává o problémech se školní připraveností romských dětí, které žijí v sociálně vyloučených lokalitách a popisuje charakteristiky romských rodin a romských dětí. Pojednává také o efektivních nástrojích vedoucích ke zvýšení školní připravenosti u těchto dětí, jako jsou edukativně stimulační skupiny a přípravné třídy. Autorka vychází v tomto článku ze své vlastní zkušenosti, neboť spolupracuje s organizací, která se zaměřuje na podporu vzdělávání romských dětí.
V každodenní školní praxi se setkáváme s problémy, které pramení z toho, že školní připravenost romských dětí ze sociálně vyloučených lokalit není dostačující, a to především vlivem sociokulturního prostředí jejich rodin, sociálně znevýhodněného prostředí. Rodiny, ve kterých tyto děti vyrůstají, jsou ohroženy sociálním vyloučením, ať již z důvodů sociálních či v důsledku souběhu znevýhodnění sociálního a kulturního. Jedná se o rodinné prostředí s nízkým kulturním a sociálním postavením, ohrožené sociálně patologickými jevy, často méně podnětné prostředí pro rozvoj kognitivního a morálního potenciálu dětí.
Bylo výzkumně zjištěno (Bittnerová, 2009), že není v kompetenci romských rodin ze sociálně vyloučených lokalit zajistit přípravu dětí na školu. Je to způsobeno především jazykovou kompetencí těchto romských rodin, protože většina z nich mluví etnolektem češtiny (některé i romsky). Čeština používána v těchto rodinách není gramaticky a sémanticky správná. Tímto výzkumem bylo také zjištěno, že velký vliv na školní připravenost dítěte má školní zralost, která je podmíněna psychickými předpoklady dítěte, ale také rodinnou výchovou a sociokulturním kontextem rodiny. V romských rodinách neprobíhá příprava na nástup do školy, není realizována psychosociální příprava na nástup do školy. Tuto úlohu sehrává včasná péče, která má silně aktivizující funkci.
Další charakteristiky těchto rodin (Říčan, 1998, MŠMT, 2005, Balvín a kol., 1996):
Škola může znevýhodnění romských dětí oslabit nebo zesílit. Nejčastější chybou, ke které ve školách dochází, je, že učitelé považují romské děti za stejné jako děti majoritní, jen zaostalejší.
Tyto děti, které mají normálními vzdělávacími předpoklady, ale jsou sociálně či kognitivně deprivované, pak tvoří většinu žáků škol, které pracují podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání upravených pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (dříve zvláštní školy). Žáci z tohoto prostředí, kteří zůstávají v hlavním vzdělávacím proudu, pak mají nižší školní úspěšnost.
Jelikož jedním z cílů českého školství je, aby tito žáci zůstávali v hlavním vzdělávacím proudu, aby se zvyšoval počet těchto žáků v hlavním vzdělávacím proudu a zvyšovala se také jejich školní úspěšnosti, jsou v současné době pro tuto skupinu realizovány efektivní nástroje.
Úspěšné zařazení žáků ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí do hlavního proudu vzdělávání jim umožní pokračovat ve studiu na střední škole, zvýší jejich konkurenceschopnost na trhu práce a v konečném důsledku sníží náklady na jejich vzdělávání a další náklady, které jsou na ně vynakládány.
Problémům spojených se zahájením povinné školní docházky lze předejít pomocí zvýšením účasti v předškolním vzdělávání, které Romové ze sociokulturně znevýhodněného prostředí málo využívají.
Malý počet romských dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí je zaviněn překážkami, které rodinám brání ve využívání těchto služeb.
Jednou z překážek je malý počet volných míst v mateřských školách, na které jsou přednostně přijímány děti zaměstnaných rodičů a poté děti, které mají poslední rok před nástupem povinné školní docházky. Děti ze sociálně znevýhodněného prostředí však vyžadují dlouhodobou a intenzivní přípravu, která by jim pomohla vyrovnat nedostatky vycházející z nepodnětného rodinného prostředí. Je třeba si také uvědomit, že sociálně vyloučené lokality jsou slaběji vybaveny službami, včetně mateřských školách. A také zde hraje roli ještě jeden faktor a to, že v mateřských školách, které jsou spádové pro dané lokality, je vysoká koncentrace romských dětí.
Další překážkou je také finanční nedostupnost předškolních zařízení pro romské rodiny, kdy poplatek za stravu a školné je často nad jejich finanční možnosti. Romské rodiny si často neuvědomují důležitost předškolního vzdělávání a jeho vliv na školní úspěšnost dítěte, a tak využívají toho, že v rodině je vždy někdo doma, kdo dítě pohlídá, a nepovažují za nutné dítě do mateřské školy posílat. Romské rodiny se také obávají diskriminace svých dětí od majority v mateřské škole. Obavy jsou odůvodněny předsudky, které ve společnosti panují a vlastními zkušenostmi s majoritou a se vzdělávacím systémem.
Školní nezralost u romských dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí se zvyšuje, pokud nenavštěvovaly mateřskou školu. K vyrovnání tohoto nedostatku slouží přípravné třídy či edukativně stimulační skupiny (Říčan, 1998).
V současné době jsou pro tyto děti vytvořeny přípravné třídy na základních školách, jejichž cílem je vyrovnat sociální handicap dětí a začlenit tyto děti do hlavního vzdělávacího proudu, tedy připravit děti k bezproblémovému začlenění do procesu vzdělávání a předejít tak jejich případným neúspěšným počátkům ve škole.
Tohoto cíle je dosaženo pomocí různých výukových metod a organizačních forem výuky, jejichž pojítkem však je řízená činnost dětí. Z výukových metod a dalších výchovně-vzdělávacích prostředků můžeme jmenovat rozhovor, didaktické hry, dramatizace, výtvarné, pracovní, pohybové a hudební činnosti, vycházky.
Přípravná třída je obdobím, které děti připravuje na činnost v první třídě, na novou situaci, kdy budou muset umět udržet po určitou dobu pozornost, poslouchat autoritu učitele a zodpovědně plnit své úkoly. Dětem se zde však na rozdíl od běžných tříd základní školy ponechává dostatek času a prostoru, aby se mohly s touto novou situaci seznámit a zadaptovat se v novém prostředí tolik podobném běžné základní škole, tj. přizpůsobit se a přivyknout všem změnám (nové roli, nové společnosti, novým požadavkům a časovému řádu). V přípravných třídách jsou děti vedeny k tomu, aby se postupně naučily přizpůsobit se školnímu režimu dne, byly schopny navazovat sociální vztahy vhodným způsobem, zapojovaly se do činnosti ve třídě, byly schopny se soustředit na výuku, chápaly pokyny učitele a samostatně plnily úkoly zadané učitelem, přebíraly zodpovědnost za svěřený úkol, uměly se vhodným způsobem zapojovat do komunikace ve výuce, zachovávaly a chápaly pravidla slušného chování, chápaly časové souvislosti, rozlišovaly dobro od zla, byly samostatné v sebeobsluze, dodržovaly základní hygienické návyky a byly schopny udržovat pořádek okolo sebe.
Dle výzkumů (Hüle, 2005) je zjištěno, že přípravné třídy jsou efektivním nástrojem, který vychází z konceptu včasné péče.
Dle Monitoringu efektivity přípravných tříd (MŠMT, 2005) realizovaného v roce 2003 Fakultou humanitních studií Univerzity Karlovy většina absolventů (98 %) přípravných tříd při mateřských a základních školách zahajuje školní docházku na základní škole.
Někteří odborníci (Říčan, 1998, Balvín a kol., 1996) poukazují na skutečnost, že ačkoliv předškolní vzdělávání dětí sehrává pozitivní úlohu, rodiče mnohdy nechápou potřebu přípravy. Pro děti s odkladem školní docházky jsou přípravné třídy zvláště přínosné, neboť je zbytečné dávat dítě znovu do stejných podmínek, kde by pak absolvovalo stejnou přípravou, jakou absolvovalo před rokem (MŠMT, 2005).
Také pokud jde o počet dětí, učitelka v přípravné třídě se může dětem lépe věnovat, neboť pracuje s maximálně 15 dětmi.
Z hlediska přípravy na školu jsou ovšem mateřské školy, pokud je dítě navštěvuje od 3 let, mnohem efektivnější než přípravné třídy. Neboť čím déle dítě do předškolního vzdělávání dochází, tím je pravděpodobnost dobrého školního startu vyšší (MŠMT, 2005).
Efektivním nástrojem včasné péče je také, pokud je realizována pravidelně, práce v edukativně stimulačních skupinách, v nichž je důležitá přítomnost rodiče.
V těchto skupinách tvořených nejčastěji 6–8 dětmi s rodiči se hravou formou rozvíjí schopnosti, dovednosti a funkce pro zvládnutí trivia. Přítomnost rodiče je důležitá, a to na každé lekci, z toho důvodu, že touto formou se rodiče naučí s dítětem lépe komunikovat, spolupracovat a lépe porozumět jeho potřebám a schopnostem. Rodič získá inspiraci a dovednosti, jak s dítětem pracovat doma, a také jsou rodiče na konci výuky poučeni, na jaké dovednosti jsou jednotlivé činnosti zaměřeny a jak se dají při domácí přípravě obměnit.
Plusem také je, že ačkoliv mají romští rodiče lhostejný až záporný vztah k institucionální výchově, na edukativně stimulační skupiny reagují lépe, jelikož na ně působí mnohem neformálněji než běžné mateřské školy či přípravné třídy na základních školách. Navíc mají možnost zde pobývat v rámci edukativně stimulačních skupin se svými dětmi, a tímto způsobem dochází lépe k práci s celou rodinou, které je vedena méně formálně, než je tomu v MŠ nebo v přípravných třídách ZŠ. Pro romské rodiče je také v edukativně stimulačních skupinách přijatelnější prostředí, neboť jsou zde soustředěny rodiny s podobnými problémy, z podobného prostředí.
Výhodou u edukativně stimulačních skupin je, že dítě pracuje společně se skupinou dalších dětí, zvyká si na prostředí, ve kterém probíhá výuka, tedy na prostředí, které bude od září navštěvovat. Zároveň je důležité, že s ním do skupiny dochází i jeden z rodičů, což je velkou výhodou zvláště pro úzkostlivé děti. Dítě si tak na prostředí, ve kterém dochází k výuce, lépe zvyká a cítí se jistější. Pro rodiče je obohacením vidět dítě pracovat s vrstevníky, pod vedením jiné autority, než je někdo z rodiny, a zároveň rodiče v kontaktu s ostatními rodiči získávají nové zkušenosti s přípravou předškoláka na školu. Jelikož včasná péče je založena na úzké spolupráci s rodinou dítěte, zaměřuje se také na posílení rodičovských kompetencí rodičů a to především v oblasti rozvoje dítěte, rozvoje potenciálu dítěte, výchovy a přípravy do školy.
Jelikož není v kompetenci romských rodin ze sociálně vyloučených lokalit zajistit přípravu dětí na školu, což je způsobeno především jazykovou kompetencí těchto romských rodin, ale také tím, že v romských rodinách neprobíhá psychosociální příprava na nástup do školy, je potřeba, aby tuto úlohu sehrávala včasná péče, která má silně aktivizující funkci.
V současné době mateřskou školu navštěvuje jen malé procento dětí z této cílové skupiny, a to i přesto, že systematické předškolní vzdělání by zvýšilo školní připravenost těchto dětí. Pro romské děti ze sociálně vyloučených lokalit, které z nějakého důvodu nenavštěvovaly mateřskou školu, jsou efektivním nástrojem přípravné třídy či edukativně stimulační skupiny, které jsou „ušity na míru“ především této cílové skupině. Edukativně stimulační skupiny, které pracují i s rodičem, jsou přínosné i v tom, že jsou zaměřeny také na posílení rodičovských kompetencí rodičů a to především v oblasti rozvoje dítěte, rozvoje potenciálu dítěte, výchovy a přípravy do školy. Je však třeba si uvědomit, že přípravné třídy ani edukativně stimulační skupiny nejsou plnohodnotnou alternativou mateřských škol, neboť vliv přípravných ročníků na zvýšení šancí dětí na kvalitní vzdělání není tak silný jako v případě absolvování tří let v mateřské škole.
Je třeba si také uvědomit, že zde vyvstává ještě jeden problém, který je třeba řešit. A tím je e malá připravenost absolventů pedagogických fakult na práci s žáky z tohoto prostředí, neboť ve studijních a učebních materiálech středních a vysokých škol, které realizují pregraduální a postgraduální vzdělávání učitelů, není dostatečně obsažena problematika vzdělávání dětí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí, romských dětí (MŠMT, 2005).
Proto se u některých pedagogických pracovníků setkáme s nereflektovaným předsudkem očekávání nižších výkonů od těchto dětí, což je pro jejich rozvoj značně limitující (MŠMT, 2005).
ŘÍČAN, Pavel. S Romy žít budeme - jde o to jak. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. ISBN ISBN 80-7178-250-5.
BALVÍN, J. Bariéry a negativní jevy v život a vzdělávání Romů. Ústní nad Labem: Hnutí R, 1996.
MŠMT, KVPV. Koncepce včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí [online]. 2005. [cit. 2015-07-02]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/koncepce-vcasne-pece-o-deti-ze-sociokulturne-znevyhodnujiciho-prostredi-1.
HÜLE, D. Výzkum: Monitoring efektivity přípravných ročníků [online]. 2005. [cit. 2015-07-02]. Dostupné z: http://www.demografie.info/?cz_detail_clanku&artclID=32.
BITTNEROVÁ, Dana. Vzdělávací potřeby sociokulturně znevýhodněných. Praha: ERMAT, 2009.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
Článek usiluje o vhled do možností podpory dětí z romských rodin žijících v sociálně znevýhodněném prostředí. Předkládá různé pohledy na to, z jakých důvodů může docházet k školnímu selhávání na straně jejich rodinného prostředí. Ukazuje také příklady dobré praxe, jako jsou přípravné třídy či edukačně - stimulační skupiny, které jsou dobrým krokem na cestě k inkluzivnímu vzdělávání těchto dětí. Jako velkou výzvu v závěru textu autorka zmiňuje rezervy v přípravě (budoucích) pedagogů a pedagožek na práci s dětmi ze znevýhodněného prostředí a nutnost pracovat s očekáváními a potenciálně i stereotypy a předsudky na jejich straně.
Odborný recenzent
Machovcová Kateřina, Mgr.
