Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Role učitelů jako výzkumníků ve změně vzdělávání
5,0 (1 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Změna vzdělávání spočívá v přeměně způsobů učení i hodnocení. Výzkumná práce pedagogů je zde velmi vhodnou metodou učitelova učení, protože ho zapojuje do autentické a smysluplné aktivity při zkoumání vlastních postupů. Práce, kdy učitelé sami provádějí výzkum a osvojují si jej, je především o interaktivním učení a spolupráci, jde o proces vyžadující hlubokou reflexi. Jde o velmi efektivní způsob účinného odborného růstu, který by měl být začleněn do plánů rozvoje zaměstnanců školy a jejich odborné učební aktivity. Výzkumná práce učitelů je zde definována jako „systematické zkoumání” problémů. Musí být dobře naplánována, zdokumentována, monitorována a systematicky ohodnocena. Může být jednoduše začleněna do každodenní činnosti ve školách. Výzkumná práce učitelů se tak může stát hnací silou změny ve vzdělávání a zlepšování škol různými, ale zároveň jednoduchými způsoby.
Změna vzdělávání spočívá v přeměně způsobů učení i hodnocení. Výzkumná práce pedagogů je zde velmi vhodnou metodou učitelova učení, protože ho zapojuje do autentické a smysluplné aktivity při zkoumání svých vlastních postupů. Výzkumná práce, kdy učitelé sami provádějí výzkum a osvojují si jej, je především o interaktivním učení a spolupráci, jde o proces vyžadující hlubokou reflexi. Tudíž je to velmi efektivní způsob účinného odborného růstu, který by měl být začleněn do plánů rozvoje zaměstnanců školy a jejich odborné učební aktivity. Výzkumná práce učitelů je zde definována jako „systematické zkoumání” problémů, musí být dobře naplánována, zdokumentována, monitorována a systematicky ohodnocena. Ze strany učitelů je v podstatě vysoce ceněna pro její kritickou reflexivitu a může být jednoduše začleněna do každodenní činnosti ve školách. Výzkumná práce učitelů se tak může stát hnací silou změny ve vzdělávání a zlepšování škol různými, ale zároveň jednoduchými způsoby tak, jak je to ilustrováno v případové studii v této kapitole. Skutečně, jak tvrdí Bryant: „Výzkum nemusí být něco, co je prováděno speciální skupinou lidí nazývaných výzkumníci, ale je to ve skutečnosti činnost, kterou by jakýkoli odborník mohl dělat jako součást své každodenní praxe, při daných podmínkách. Hloubaví odborníci jsou tak vlastně výzkumníky své vlastní praxe.” (1996, 115)
Cokoli si učitelé přejí zkoumat – vliv nových postupů hodnocení, otázky inkluze, pedagogické problémy vyučovacích předmětů, porozumění malých dětí stavbě housenek, mezní případy všech možných druhů – základní úvahy by měly zahrnovat:
Jak píší: „…motivace je více než pouhé probuzení zájmu. Zahrnuje také udržení zájmu a investování času a energie do vkládání nutného úsilí pro dosažení určitého cíle.” (1997, 121)
Učení může být výzkumně zaměřené, a to způsobem, který vybízí ke spoluúčasti prostřednictvím aktivního rámce pokládání otázek těmi, kteří budou zahrnuti ve změně.
Existuje velmi mnoho různých koncepcí výzkumu. Mnozí učitelé považují výzkum za něco, co je poněkud vzdáleno od reality ve třídě, nicméně výzkum není výhradní chráněnou oblastí akademiků či jiných odborných skupin, ale je vskutku přirozeným středem zájmu učitelů. Některé výzkumy jsou vysoce specializované, a v této moderní době bychom bez nich nemohli dosáhnout dalšího pokroku. Systematické, samo se korigující zkoumání (Stenhouse, 1975) je způsob myšlení, do něhož se učitelé přirozeně zapojují, ale je jen malý krůček k provádění skutečného výzkumu. Mnoho dobrých nápadů na výzkum vzniká právě ve školních sborovnách, velmi úrodné půdě pro spuštění takového bádání; vskutku ty nejlepší diskuze o podstatných věcech mají své kořeny právě ve sborovnách, kuchyňkách, u kopírky nebo na chodbách a moudrý ředitel bude podporovat zdravé pěstování možností diskuzí pro své zaměstnance, aby zvýšil hodnotu toho, co jeden kolega popsal jako „dobrý pokec nad šálkem kávy”.
Je důležité, aby cokoli, co iniciuje bádání učitelů, pocházelo z pocitu nutnosti pátrat, ze zvídavosti nebo z touhy objevovat různé učební metody ve třídách zevnitř třídy. Jak tvrdí Cochran-Smith & Lytle: „Otázky učitelů často vyplývají z rozporu mezi tím, co je zamýšleno, a tím, co se děje.” (1993, 14)
Velmi přirozenou reakcí je snaha porozumět tomuto rozporu, tj. zkoumat tento problém. Nebo, jak Cochran-Smith & Lytle podotýkají: „Výzkum prováděný učiteli pramení z otázek nebo vyvolává otázky a odráží touhu učitelů pochopit smysl svých zkušeností – přizpůsobit si postoj k učení nebo otevřenost vůči životu ve třídě” (ibid., 25). Je to, jak oni uzavírají, model zevnitř-ven ne zvenčí-dovnitř, kde učitelé prozkoumávají a učí se sami pro sebe. Tudíž, učitelé by mohli např. říkat:
Následující případová studie popisuje, jak se učitelé postupně přesunuli od otázek k akčnímu výzkumu.
Učitelé se v jednom školním programu činnosti rozhodli, že by chtěli a potřebovali zlepšit jednu konkrétní situaci. Pustili se, s podporou ředitele školy, do akčního výzkumu v malém měřítku. Do výzkumu, který Brown a McIntyr (1981) definovali takto: „Pečlivě dokumentovaná a monitorovaná studie o pokusu aktivně řešit problém a/nebo změnit situaci”, a konkrétně vhodná v kontextu výzkumu prováděného učiteli.
Tito učitelé z velmi úspěšné všeobecné střední školy v centru Londýna si začali uvědomovat, že tato ryze všeobecná škola sice přitahovala vysoký počet tzv. schopných žáků, neprováděli v ní však adekvátní opatření. Uvědomili si to, protože:
Jeden z učitelů obdržel dopis od rodiče, který byl zklamán opatřením pro jejich nadanou dceru. Tento učitel se obrátil s problémem na ředitele, který navrhl změnit problém ve výzvu a vytvořit pracovní skupinu, která by zkoumala identifikaci schopných žáků a opatření pro ně, a která by vytvořila celoškolní koncepci, jak se schopnými žáky pracovat. Mezipředmětová pracovní skupina začala s podporou školy pracovat (někteří věnovali svůj čas na mítinky a vedení školy dalo skromný finanční příspěvek) a kolegové z místní Pedagogické fakulty skupině poskytli školení o provádění výzkumu. Z důvodu dosažení většího porozumění problémům, jasného časového rámce, soustředění pozornosti a zdrojů, skupina používala různé nástroje a metody pro sběr dat včetně dotazníků, interview, hospitace ve výuce a analýzy dokumentů, např. pracovních plánů a učebních plánů. Dříve než použili získané finance na pořízení potřebné literatury a návštěvy jiných škol, aby si udělali představu o dobré praxi, začali si hledat odpovědi na otázky typu: „Koho my považujeme za schopného a jaké pro to máme doklady?” Kolegové zahrnutí do výzkumu si vedli deníky (sešity s poznámkami a úvahami) a účastnili se pravidelných mítinků, jejichž součástí byla diskuze, analýza a hodnocení dosavadních zjištění. Pro mnohé z učitelů, kteří si takto osvojovali reálný výzkum, to byla motivující zkušenost. Výsledky výzkumu byly poté rozšiřovány, schvalovány, konstruktivně kritizovány a byla stanovena jistá doporučení. Byly zakotveny postupy udržované po léta, avšak vždy zůstávaly dveře otevřené k dalšímu zlepšování.
Proces výzkumu je znázorněn v následujícím vývojovém diagramu s otevřeným koncem:
DiagramObr 1: „Zasvěcencův” vývojový otevřený diagram výzkumu.
Největší uznání samozřejmě patří řediteli školy za jeho prozíravost a důvěru ve schopnosti učitelů a za vytvoření časového prostoru pro učitele k činnosti „zastavte se a přemýšlejte”. Opravdu byl vůdčím studentem a výzkumníkem v této učící se komunitě. Akční výzkum je ilustrován příkladem kulturních norem Stolla a Finka, které podporují takový typ učení tím, že obsahují:
(Stoll and Fink: pp 92–8)
Tento seznam není vyčerpávající, není postaven z pevných bloků a Stoll & Fink horlivě zdůrazňují, že: „Každá škola je jedinečná a může se držet málo, některých nebo všech těchto norem” (ibid., 98). Je pravdou, že každá škola má svou vlastní kulturu, své skutečnosti, svého ducha zkoumání, své navyklé způsoby myšlení, svou historii, stručně řečeno svůj „tmel”, který drží toto pohromadě a svůj učební a výzkumný potenciál. Výzkum přirozeně vede k diskuzi, výzvám, k nastolování problémů, k tvorbě teorií, k návrhům a potenciálním řešením problémů. Teoretizování, tak často odmítanému učiteli kvůli neporozumění funkci teorie, je tedy: „důležitou součástí učitelských učebních zkušeností a rozhodně příležitostí hrát důležitou roli ve vytváření poznávacího základu ´zevnitř-ven´… nevychází ani z pouhé teorie nebo z pouhé praxe, ale z kritické reflexe v průniku obou" (Cochran, Smith and Lytle op. cit: 15). Je to průnik, v němž jsou učitelé velmi dobře usazeni, a kde investovaný čas přináší své bohaté ovoce v rámci učitelova učení a změny vzdělávání
Existuje obecná představa výzkumníka jako člověka, ponořeného do osamělého bádání. Je určitě nutno podporovat individuální reflexi a odbornou orientaci, které by prosazovaly potřebu sebevzdělávání a osobně zaměřeného celoživotního učení. Každý z nás má zvláštní zájmy, a ty bychom měli pěstovat v rámci našeho sebevzdělávání a sebepoznávání, jakož i potěšení z učení. Jak píše Senge:
„Individuální mistrovství spočívá v neustálém objasňování a prohlubování naší vlastní vize, v soustředění naší energie, v rozvíjení naší trpělivosti a ve schopnosti vidět skutečnost objektivně. Jako taková, je základním kamenem učící se organizace – jejím duchovním základem. Závazek organizace ke vzdělávání a výkonnost ve vzdělávání nemůže být větší, než u samotných jejích členů.” (1990, 7)
Jednotlivý učitel také může využívat své dovednosti, znalosti a pochopení pro zkoumání ve prospěch celé školy jako učící se komunity. Výsledky výzkumu prováděného učiteli ukazují na roli třídního učitele jako klíčovové hybné síly při zlepšování školy, jakkoli skromný příspěvek daného učitele může být. Často jsou učitelé zavaleni vnímanou enormností vzdělávací inovace a nevidí jasně svoji roli, kterou hrají v tomto procesu, dilema dobře pochopené Alvinem Tofflerem v jeho syndromu budoucího šoku. Psychologie procesů změny je nedostatečně zvažována v rámci změny vzdělávání. Toffler razil výraz budoucí šok, aby popsal „ničivý stres a dezorientaci, které vyvoláváme v jednotlivcích tím, že je vystavujeme přílišnému stresu ve velmi krátké době.” (1990, 12)
Kéž by političtí činitelé, včetně těch v rozhodovacích pozicích ve škole, porozuměli tomu, že je nezbytné dát jednotlivcům čas k tomu, aby mohli provádět změnu. Proces změny není pasivní proces, ale jde o aktivní zapojení, zahrnující – jak píše Fullan: „nové významy, nové typy chování, nové dovednosti a nové názory” (1991, 77). Toto jsou na učitele velké požadavky, především pro ty, kteří jsou tradičně spíše konzervativní, protože si vybudovali obvyklé postupy práce, které fungují a nenechají se snadno přesvědčit novotami jen kvůli novotám.
Tam, kde je změna, inovace a zlepšování podpořeno bohatým a logicky promyšleným programem vzdělávání personálu školy, tam je pravděpodobně výsledkem udržitelná a zvládnutelná změna. Jak napsali Huberman & Miles o své studii zlepšování školy:
„Rozsáhlé inovace přinášející změnu trvaly nebo zanikly podle rozsahu a kvality podpory, kterou obdrželi jejich uživatelé v průběhu procesu změny.” (1984, 273)
Odborná školení, trénink učitelů a jejich výzkumná práce, to vše je tu pro pomoc při zlepšování práce ve třídě i v celé škole. Jako nasměrování procesu je nejvíce efektivní kolegiální způsob práce, zahrnující vzájemnou spolupráci a podporu, „vztahovou vzájemnou závislost … týkající se osobní dostupnosti, laskavosti a zájmu, kde si učitelé a administrativní pracovníci udělají čas jeden pro druhého, i když by byli velmi zaneprázdněni.” (ibid., 95)
Pro učitele je obtížné udělat si čas na výzkum a je zajímavé, jak prohlašuje Huberman, že většinu času se učitelé učí sami. A opravdu ve své studii, kde zkoumal 160 učitelů středních škol, se ukázalo, že nejčastějším typem učitele byl tzv. „osamělý vlk” (2001, 145), který řeší problémy sám, pedagogická směs řemeslníka a jeho soukromého, uvážlivého experimentování. Jinak řečeno, on naznačuje, že si přece jen máme být schopni najít nějaký čas pro naše vlastní učení. Problémem zdá se být především nalezení času v instituci. Nicméně dospělí se také velmi efektivně učí ve skupinách a při činnostech, kde využívají čas tvořivě. Učitelé budou povzbuzeni, když uvidí, že jejich vlastní teorie jsou velkou měrou odvozeny z jejich vlastních zkušeností. Také možná objeví, že existuje mnoho dalších možných a stejně legitimních interpretací stejných jevů a třídní reality. A zde už je to jen malý krůček od vyměňování si zkušeností a toho, co Schön nazývá přemýšlením o akci (1983) ke spolupráci při experimentování a při výzkumné práci učitelů, a také k tomu, co nazývá Huberman výměnami při akci, tedy snad učení na způsob probíhající ve vlčích smečkách či sítích!
Vyučování je velmi zvláštní zaměstnání. Učitelé mají dovednosti a schopnosti odhalit v mladém, rozvíjejícím se myšlení to nejlepší. Většina tohoto se však děje někde za zavřenými dveřmi a málokdy se o to někdo podělí s kolegy. Učitelé se mohou učit z toho, co vidí ve třídách u svých spolupracovníků a zlepšit nebo dokonce změnit své vlastní odborné dovednosti tím, že budou mít možnost pozorovat a začleňovat nové ideje do svých navyklých způsobů myšlení. To vše ve svůj vlastní prospěch a ve prospěch celé učící se komunity. Učitelé se mají co učit navzájem, a také ze svých prostředí poznávání. Výzkumná práce učitelů je ideálním prostředkem, jak tato prostředí zkoumat. Jak poznamenávají Brighouse a Woods: „Učitelé jsou přirozenými výzkumníky především v tom smyslu, že všechno učení je založeno na zkoumání a reakce žáků poskytují rychlé doklady, pokud jde o efektivitu různých vyučovacích a učebních přístupů.” (1999, 42)
Některé školy jsou více vnímavé k tomuto typu učení a mají „přívětivější” kultury než jiné; což může být i poměrně zjevné. Kultury jsou dynamické a jsou sociálně konstruovány učiteli, žáky, rodiči a dalšími relevantními zainteresovanými subjekty, přičemž jsou utvářeny touhami, potřebami, rituály, hodnotami a společnými zájmy zmiňovaných skupin idividuálů (Nias 1989). Další dimenze školní subkultury, která by neměla zůstávat podceňována, je, že školy jsou zmítány nepředvídatelností, rezistencí a problémy sporů (Ball 1987).
Vzhledem k uvolňujícím se vlastnostem škol, existuje možnost vytvářet kulturu větší otevřenosti a uznání vůči učitelskému bádání a výzkumu, což může začít jednoduše např. otevíráním se tříd. Učitelé mohou navštěvovat třídy svých kolegů podle předem vytvořeného harmonogramu a samozřejmě se vzájemným souhlasem. Dokonce by mohli pracovat ve dvojicích nebo v malých skupinách. Vedle toho by byla část školního času, určeného na odborný rozvoj, vyčleněna na diskuzi o pozorováních a reakcích žáků, užívána co nejkonstruktivněji, přitom by do úvahy byly brány i výzvy.
Takové aktivity budou trvale poskytovat bohatou zásobu dat při zkoumání labyrintu výuky a učení. Učitelům nejsou data cizí, ve skutečnosti jsou zdrojem, sběrateli a příjemci značného množství dat, vyvozených z každodenních učebních výsledků žáků. Oblastí, kde možná učitelé budou potřebovat podporu, je analýza těchto dat, neboť v nich se občas objeví znepokojivé údaje, jako např. příčina toho, že jedna skupina dosáhne lepších známek než druhá podobná skupina, i když obě postupovaly podle stejného programu. Nicméně dovednosti objektivní interpretace jsou – při otevřeném myšlení – lehce naučitelné. Jsou podpořeny hloubavým přemýšlením a jak prohlašuje Schön ve svém konceptu odborníků, jsou to „hloubaví praktici”.
Otvíráním dveří tříd můžeme vnitřně a na základě vzájemného pozvání (neboť bychom neměli podceňovat obavy mnoha učitelů, pokud jsou sledováni při výuce) zkoumat vyučování a učení. Můžeme se také např. pokusit identifikovat, popsat a analyzovat vyučovací dovednosti a jiné strategie. Navíc můžeme i otevřít mnoho jiných konceptuálních dveří, včetně dveří sebehodnocení a usilovat o vytvoření skutečných a konstruktivních interpretací toho, „co se děje” v jakékoli oblasti bádání, o kterou se zajímáme. Toto je jedna z nejdůležitějších výzkumných otázek, která rozhodujícím způsobem v myslích učitelů vyvolává další podmnožiny otázek o tématech, která jsou pro ně smysluplná a která je následně vede k provádění cílevědomých bádání a hledání odpovědí. Jak konstatuje Loughran: „hledání odpovědí na otázky … které jsou důležité ve vyučovacícm a učebním prostředí” (1999, 3). Metoda hledání odpovědí bude tedy záviset na otázkách a na typu dat, které budeme považovat za vhodné a užitečné. Jak kvantitativní tak i kvalitativní výzkumné metody mají své využití a poskytují specifické typy dat; mohou se nebo by se měly doplňovat a nikoli vzájemně vylučovat; společně mohou pomáhat k vytvoření obrazu toho „co se děje”, navíc s přispěním bohatého, analytického popisu a kvantitativními a statistickými veličinami.
Obraz, získaný na základě mnoha dat, nám může poskytnout základ pro pojmový posun od toho, co Hopkins a Lagerweij nazývají „neoficiálními důkazy a nesystematicky posbíranými smyslovými daty” (1996, 88) získanými učiteli ke kladení důležitých otázek, které dají vzniknout kultuře zkoumání, jež bude přípravou pro systematičtější způsob výzkumu. Tam, kde se tento systém v rámci sdíleného rozvažování ujme, Law & Glover podotýkají, že: „… to umožňuje hodnocení alternativ a vytvoření budoucích plánů pomocí společně prováděného posouzení a společně promýšlené akce” (2001, 249). Takové procesy myšlenkové reflexe nás zapojují do úvah o naší akci, do hodnocení reakcí a plánování budoucího průběhu akce.
Je stále ještě mnoho věcí k přemýšlení, prozkoumání a výzkumu na pestrém nebi vyučování a učení. Víme ale jistě, že výzkumná práce učitelů může fungovat v určitých kulturních kontextech a my máme obsáhlý soubor důkazů svědčící o kulturách, jež jsou příznivější k takovým spolupracujícím iniciativám. Smyth píše o dialogické škole, ve které učitelé cítí potřebu: „teoretizovat a opětně teoretizovat o tom, co se děje, co funguje, jak poznávají a jak by se věci daly dělat jinak ... a vést vášnivé debaty o alternativách” (1999, 73). Toto je připomínka debat u kávy a ve sborovnách, a je velmi úzce spjata s Hopkinsovou a Reynoldsovou zálibou pro krátkodobé zpětnovazební cykly, zpětná vazba o datech obdržených z výzkumu školních operačních procedur za účelem „zvýšit úroveň inteligence na školách, vztahující se na jejich působení” (2001, 477). Jsou to, podotýkám, data o inteligenci, která by si učitelé přáli identifikovat pro výzkumné účely a za účelem lepšího učitelského učení. Ti učitelé, kteří se pustili do akčního výzkumu schopných žáků v případové studii, získali během tohoto výzkumu značné množství dat o inteligenci vlastním výzkumem a vytvořili si tak vlastní poznání, které jim umožnilo zlepšit učení a vyučování nejen pro schopné žáky, ale pro celou školu, když se diferencované učení – jako výsledek – více rozšířilo ve škole.
Výzkumná práce učitelů může poskytnout dobré měřítko pro vlastní aktivitu, sebekritiku a změnu jednání při odpovědi na otázku „co se děje”. Také může vést ke změnám, které se budou spíše zaměřovat na to – „co by se případně mohlo dít” jako součást procesu změny. To, co začalo jako stížnost nebo jiskřivá poznámka ve sborovně, by mohlo mít dalekosáhlé následky. Neboť, jak píše učitel-výzkumník Ian Mitchell: „Jsou to učitelé, kdo určují, co se bude dít ve třídě … a jednou důležitou výhodou výzkumné práce učitelů je, že výzkum bude vytvářet v daném kontextu krátkodobý detail, který učitelé chtějí vidět.” (1999, 63)
BALLl, S. The Micropolitics of the School. London : Methuen, 1987.
BRIGHOUSE, T. and WOODS, P. How to Improve your School. London : Methuen, 1999.
BRYANT, I. Action Research and reflective practice. In SCOTT, D. & USHER, R. (Eds.) Understanding Educational Research. London : Routledge, 1996.
COCHRAN-SMITH, M. and LYTLE, S. Inside Outside. Teacher Research and Knowledge. New York : Teachers College Press, 1993.
ELLIOTT, J. Action Research for Educational Change. Buckingham : OUP, 1991.
FULLAN, M. The New Meaning of Educational Change. New York : Teachers College Press, 1991.
HANDY, C. Understanding Organisations. Harmondsworth : Penguin, 1993.
HOPKINS, D. and LAGERWEIJ, N. The School Improvement Knowledge Base in Reynolds, D. et al. Managing Good Schools. London : Routledge, 1996.
HOPKINS, D and REYNOLDS, D. The Past, Present and future of School Improvement: towards the third age in British Journal of Educational Research Vol. 27, no. 4, September 2001.
HUBERMAN, M. The Mind is its own Place: the Influence of sustained interactivity with Practitioners on Educational Researchers, in Harvard Educational Review, 1999, vol. 69, No. 3 Fall 1999, pp 289–320.
HUBERMAN, M. Networks that alter teaching in Soler, J et al. Teacher Development. Exploring our own Practice. London : Paul Chapman, 2001.
HUBERMAN, M. and Miles, M. Innovation Up Close. New York : Plenum Press, 1984.
LAW, S. and GLOVER, D. Educational Leadership and Learning. Practice, Policy and Research. Buckingham : OUP, 2000.
LOUGHRAN, J. Researching Teaching. London : Falmer, 1999.
MITCHELL, I. Bridging the Gulf between Research and Practice in Loughran c. f. supra, 1999.
NIAS, J. et al.
.......................................................
Originální znění tohoto příspěvku nalezne čtenář ve sborníku Spirals of Change : Educational Change as a Driving Force to School Improvement. Lannoo Uitgeverij, 2006. Blíže se s ním můžete seznámit přes níže uvedený odkaz.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.