Reakce na Výzkumnou zprávu o tvorbě gymnaziálního kurikula z roku 2011

Výzkumníci chápou implementaci kurikula jako proces, který zahrnuje „konkretizaci a hierarchizaci cílů vzdělávání a jako proces rozpracování obsahu vzdělávání do ŠVP" (str. 18, zvýraznění J. V.). Z textu však není zcela zřejmé, jak autoři zprávy uchopili hierarchizaci (vzdělávacích) cílů. Nikde není zmínka o taxonomii / taxonomiích vzdělávacích cílů, ať již v původní formě u Blooma (1956) nebo v revidované podobě u Andersona a Krathwohla (2001), o kterých se může čtenář dozvědět ZDE (Vávra, 2011). U jednotlivých oborů se zdá, že hiererchizace je chápaná jako následnost v obsahu, což je něco jiného než taxonomie vzdělávacích cílů. Pokud se mluví o následnosti, asi by bylo lépe používat spirálové kurikulum (viz například Rinschede, 2005).

Zpracování obsahu pak autoři zprávy chápou jako vymezení souboru znalostí a činnosti, které je pro kurikulum neseno tzv. ontodidaktickou transformací (Janík, Slavík, 2007, s. 58). Tuto obsahovou transformaci výzkumníci chápou jako promyšlený a zdůvodněný výběr z fondu určitého vědního oboru a jeho formulaci do podoby kurikulárního obsahu. Přitom zdůrazňují, že nejde o mechanický proces. Vyučovací předměty podle nich nejsou „vědami v kapesním vydání“, ale svébytnými kurikulárními konstrukty.  Nabízí se otázka, kdo tyto konstrukty vytváří? Pedagogové, oboroví odborníci, učitelé, někdo další? Toto je ve výzkumu pominuto, i když do odborného obsahu výzkum míří. Také je pominut základní zdroj, a to Shulman (1987) a jeho pedagogické znalosti obsahu (pedagogic content knowledge), ač je Shulman české odborné pedagogické obcí znám (např. Janík, 2009).

Další dimenzí obsahu pak byla podoba učiva, která byla podle výzkumníků výsledkem procesu psychodidaktické transformace.  Čtenář by předpokládal, že tato dimenze bude alespoň rovnocenná první. Autoři případové studie však překvapivě na ni rezignují, když tvrdí: „V našem výzkumu byly tudíž v centru pozornosti zejména procesy ontodidaktické transformace, a to v různých oborech gymnaziálního vzdělávání (ve vyučovacích předmětech nebo v průřezových tématech)“ (str. 18).

Hlavní výzkumné otázky byly (zvýraznění J. V.):

• Jak učitelé popisují procesy ontodidaktické transformace obsahu?
• Jak v pojetí učitelů souvisejí procesy obsahové transformace se vzdělávacími cíli?

Případové studie byly postavené na konceptu případové studie Yina (2009). Poznamenávám, že již vyšlo 3. vydání této knihy, což dostává takovou práci do postavení relevantního zdroje.  Z tohoto amerického autora výzkumníci přebírají tvrzení, že případová studie „zkoumá současný fenomén hloubkově a v jeho reálném kontextu, zejména pokud hranice mezi fenoménem a kontextem nejsou jasně vymezené“ (str. 19 z Výzkumné zprávy). 

Triangulace a intersubjektivita

Metoda případové studie je zvolena v souladu se záměrem výzkumu – zjistit představy a záměry učitelů v transformaci RVP do ŠVP. Je to něco, co Bartlett (1984) nazval Look into my mind: qualitative inquiry in teaching geography, volně přeloženo Podívej se, jak myslím/přemýšlím: kvalitativní výzkum ve výuce zeměpisu.

Autoři správně poukazují na kontrolu výsledků z individuálních rozhovorů pomocí triangulace (str. 20). Ta však v celé práci není důsledně uplatňována. Například se objevují triangulace postavené na dvou nezávislých hodnoceních výzkumníků nebo na následném „zopakování pojmů“ (ve druhém rozhovoru), které zpovídaný učitel použil v prvním rozhovoru (více dále u komentování Obrázků 1 až 3). Při takto pojaté triangulaci se ptám, zda je možné tyto triangulace srovnávat z hlediska validity. 

Poznamenávám, že triangulace se objevila v kvalitativních výzkumech v 60. letech minulého století. Nejznámější uživatel této metody je Denzin (1978 a poslední vydání z roku 2005), který  mluví o základních typech triangulace (data, pozorovatel, teorie, metody). Tato metoda se uplatňovala a uplatňuje v etnografickém přístupu.

Čeští pedagogové Janík a Slavík (2009) se také věnovali intersubjektivitě, avšak v hodnoceném textu tento jejich článek a problematika jsou zcela opomenuté, ale s intersubjektivitou se ve výzkumu pracuje. V textu je výslovně zmíněna dvakrát. Zmiňovaný článek není ani uvedený v použité literatuře.  Přitom pro zvolenou metodiku je intersubjektivita a triangulace zásadní. Vysvětluji si to tak, že tento pojem není mezi pedagogickou komunitou ukotvený, a proto jej autoři výzkumu explicitně nepoužívají.

Americký filosof Davidson (2001) operuje s triangulací a intersubjektivitou v situaci, kdy jedna bytost (učitel, výzkumník) se dívá na předmět „prostřednictvím“ druhé bytosti (např. dítěte, dotazovaného) a dotazovaný se dívá na předmět „prostřednictvím“ výzkumníka. V následujících obrázcích využívám v upravené formě schémata podle Hutto (1998).

Na Obrázku 1 je znázorněný tradiční vztah mezi vzdělávajícím a vzdělávaným („učitel“ a „žák“).  Učitel učí žáka, jak má vidět objekt (například stůl). Na Obrázku 2 je znázorněný „obrácený“ vztah, kdy žák vidí objekt (stůl) prostřednictvím učitele. Na Obrázku 3 dochází u subjektu k poznávání objektu v časovém posunu. Trojúhelník tak vytváří objekt a subjekt, avšak subjekt se nachází ve dvou časových pozicích vůči předmětu. Poznamenávám, že ve výzkumu, který analyzuji, docházelo ke všem třem situacím, včetně posunu v čase, ve vztahu zpovídající výzkumník a zpovídaný učitel.

Dvojitá hermeneutika 

Ve studii se řeší „subjektivita“ a intencionalita dvojí hermeneutikou (Giddens, 1982). Poukazuje se na před výzkumem již zjištěný podstatný rozdíl mezi informací zamýšlenou a informací pochopenou. Ve studii se zdůrazňuje, a vychází se z Giddense, že může a také dochází ke klouzání z jednoho rámce do druhého. Ovšem kladu si otázku, zda v hodnocení nebylo těch rámců více (viz dále).

Dánský teoretik a filosof Nørreklit (2006, dostupné ZDE) poukazuje ve schématech na rozdíl mezi jednoduchou (reflexivní, interpretační) hermeneutikou, kdy dva jedinci přímo reflektují/interpretují vstupující informaci. Svět je interpretovaný, není jen popisovaný. Vstupují do něj (angažovaní) aktéři, kteří se zabývají tím, co to znamená. Upouští se od přístupu, ve kterém hrají hlavní roli „objektivní“ či „nezúčastnění / neangažovaní“ pozorovatelé.

Ve dvojí hermeneutice se jedná o společný vnější hermeneutický cyklus a každý jednotlivec má vlastní vnitřní hermeneutický cyklus. Dochází k interpretaci interpretace. Oba jedinci spolu komunikují prostřednictvím vnějšího hermeneutického cyklu. Nørreklit zdůrazňuje také před-porozumění, o kterém mluví např. Heidegger (1996 [1927]). A aby došlo k nějaké „referenci“, shodě na nějakém „objektu“, je nutná již výše prezentovaná triangulace.

Jen pro dokreslení, k čemu mohlo docházet v tomto výzkumu – k další hermeneutice, kdy se například aktér snaží vysvětlovat interpretaci interpretace (trojí hermeneutika). Budu konkrétnější. Co interpretuje výzkumník? Interpretuje zpovídaného učitele, zpovídaný učitel interpretuje školního metodika pro RVP, školní metodik interpretuje, co se dozvěděl na školení... Brali výzkumníci v úvahu tuto x-tou hermeneutiku? Jak postupovali, aby v interpretaci vyloučili x-tou hermeneutiku? Jakou roli v poznání hrálo/hraje před-porozumění zpovídaného učitele? 

Případové studie: portréty tvorby kurikula. Geografie/zeměpis

Po obecné části přichází studie se zaměřením na případovou studii zeměpisu. Jako vstup uvádím podkladový text Janíka a Stuchlíkové (2010), kteří se zamýšlejí nad oborovými didaktikami, jejich současným stavem. Janík a Stuchlíková (2010) poukazují na postavení komunity oborových didaktiků, kteří jsou podle nich vystaveni kritice jednak ze strany pedagogické teorie a praxe a jednak ze strany mateřských oborů. V dotyčné práci se objevuje tvrzení (str. 26,ZDE), že jedním z podstatných problémů „je nízké sebevědomí oborových didaktiků“ (sic!). K tomuto výroku se dále vrátím v tomto textu.

Případová studie o zeměpisu začíná otázkou „Člověk a příroda nebo Člověk a společnost?", kterou slepě přebírá z českého kurikula, z jeho, a je nutné zdůraznit, špatného nastavení. V textu studie se projevuje snaha najít odpověď v literatuře. Avšak použitá literatura pro toto téma není relevantní ani reprezentativní. Ve studii je správně odkaz na Mezinárodní chartu geografického vzdělávání (Haubrich ed. 1994), avšak v tomto základním nastavení hodnocení (výše uvedená otázka) zůstává tento zdroj opomenutý. Je opomenutý i zásadní český text, se kterým přišel Hynek (2002). Opět upozorňuji, že je tento text uvedený v literatuře, ale v této části studie se na něj neodkazuje. Další významný Hynkův text (Hynek, 2000) se ani v literatuře neuvádí.

Vývoj geografického vzdělávání

Každá případová studie zvoleného oboru je ve výzkumné zprávě uvedena krátkým historickým vhledem do oborového vzdělávání, což považuji za vhodné a žádoucí. Týká se to i geografického vzdělávání. V hodnocení se však objevují nepřesné, možná až zavádějící informace.

Začátek vývoje geografického vzdělávání je v uvedené zprávě umístěný do 2. pol. 18. stol. a navíc jako reakce na rozvoj lidské společnosti v období osvícenství. Opomíjí se období antiky, ve kterém se lidé také vzdělávali v geografii a vytvářeli si názory na svět (geocentrický názor, tvar Země, viz Ptolemaios, Platón a další) přes heliocentrický názor (Koperník, Tycho Brahe, Kepler) v době renesance a v době velkých geografických cest. Filosofie se věnovala prostoru (absolutnímu, relativnímu a relačnímu; Newton, Leibniz). Toto vše je odbyto „rozvojem lidské společnosti v období osvícenství“.

Velmi nekorektně je hodnocené období konce Rakouska-Uherska, ve kterém se podle tvrzení ze Zprávy upřednostňovala nebo se měla upřednostňovat výuka „o vzájemných vztazích mezi jednotlivými jevy, aplikaci srovnávací metody a redukci učiva“ (str. 146). Uváděni jsou sice dva významní čeští autoři (David, Harapat), ale citace je nepřesná. Konkrétně Harapat (1907) vybízí učitele zeměpisu, aby oslabovali školometské memorování a více používali komparativní metodu a u starších žáků pak vědeckou metodu té doby, tj. deterministickou (humboldtovskou) kauzalitu. V žádném případě se nejedná o „vzájemné vztahy“. Redukce učiva je také nonsense, když se v té době pohlíželo na děti jako na malé dospělé (viz například oblékání dětí), což se projevovalo i ve výuce (děti jako malí dospělí nebo jako malí vědci).

Velmi nevhodně je ve studii o zeměpisu hodnocené a prezentované období I. republiky. Prezentovat toto období odkazy na Janku (1970) a Turkotu a kol. (1980) je opravdu odborně chybné. V charakteristice chybějí takoví autoři, jako byli Machát, Spalová, Vrána a další. Například zcela otrocky je převzatý názor od Janky, že v zeměpisu „chyběly vnitřní logické vazby“. Jak si Janka představoval ony vnitřní logické vazby, je možné zjistit například v Zeměpise světadílů (Janka, Mištera 1970), který je telefonním seznam více jak 150 států, jež jsou seskupeny podle tehdy vnímaných velkých regionů světa. Uvedená práce byla prezentovaná jako učebnice pro pedagogické fakulty. Studiem Spalové, Macháta, ale i dřívějších autorů (Davida, Harapata) jsem dalek tvrzení o absenci vnitřní logické vazby a neznám žádnou Jankovu analýzu, na základě které dospěl k tomuto závěru.

Musím se také zastavit u hodnocení československého zeměpisu na konci 70. let a v 80. letech. V hodnocení tohoto období se nepoužívají československé primární zdroje geografického vzdělávání. Stěžejní publikací této doby je pro československý zeměpis na středních školách publikace od Brabce a kol. (1982). Tento zdroj je ve zprávě zcela opominutý. V 80. letech se učilo z kvalitní gymnaziální učebnice Mičian a kol. (1983), zvláště pak ve fyzickogeografické části. V této učebnici je možné najít, co bylo objektem studia geografie (str. 14). Opět tento zdroj ve výzkumné zprávě chybí.

V charakteristice chybí alespoň poukázání na základní vzdělávací geografický koncept – geosystémy. Pro školní zeměpis to byla krajinná sféra a krajina (viz Mičian a kol., 1983). Plus k tomu byla do československého zeměpisu neorganicky včleněna socioekonomická sféra. Autoři nové koncepce geografického vzdělávání (konec 70. a začátek 80. let) v té době velmi odvážně, a zároveň skrytě, použili britský koncept (Chorley, Hagget, 1968). Mimochodem tento koncept přetrvával v britském konceptu školního zeměpisu do 90. let. Učebnice s tímto konceptem se v Británii vydávají dosud (např. Waugh 1995, 2009).

Souhlasím s tvrzením, které se ve studii objevuje o českém geografickém vzdělávání, že 90. léta znamenala revizi českého geografického kurikula z 80. let (pro gymnázia). V hodnocení je však zamlčeno, že obsahová změna již nastala v přijímání nové koncepce v 80. letech. Například byla velmi oslabena matematizace v zeměpisu, problém byl s pedagogickou transformací přílišného vědecky založeného středoškolského (gymnaziálního) zeměpisu. Ve zprávě jsou pominuty i další dvě významné publikace. První se týká českých základů zeměpisných znalostí (Herink, Tlach, 1999), ze kterých se dodnes vychází v gymnaziálním geografickém vzdělávání. Druhá (Šupka, J. et al, 1993, 1994) je dosud posledním rozsáhlejším dílem, které se věnuje ucelenějšímu geografickému vzdělávání.

Ve shrnutí tohoto vývoje pak zaujme klišé: „Geografické vzdělávání bylo od svého vzniku předmětem mnoha reforem, jejichž cíle se většinou ve větší míře nikdy nepodařilo naplnit. Odpověď, proč tomu tak je, by byla na širší diskuzi přesahující možnosti tohoto textu“ (str. 148). Základní otázka je, kterému oboru se kdy ve světě podařilo naplnit vzdělávací cíle. K čemu tedy byla předcházející diskuse? 

Analýza rozhovoru s učitelem o ŠVP

V oddíle Geografické vzdělávací obsahy a očekávané výstupy v RVP G (str. 149) se poukazuje na to, že „očekávané výstupy jsou operacionalizovány pomocí aktivních sloves (vymezí, lokalizuje, porovná, objasní, hodnotí, analyzuje atd.)“. Kde je však ona hierarchizace vzdělávacích cílů (ze str. 18)? Tady právě podle mého soudu chybí taxonomie vzdělávacích cílů. Hodnocení v tomto výzkumu se tak dostává na úroveň „honby za slovesy“ nebo na úroveň pouhého vyjmenovávání sloves.

Pro geografické myšlení, jako hlavní koncept geografického vzdělávání, je nevhodně zvolený britský zdroj (Jackson, 2006). Sice uvedený text vyšel v prestižním britském časopise učitelů zeměpisu Geography, avšak později na něj již nikdo v britské odborné komunitě téměř neodkazuje. Navíc Jackson (2006) se geografickému vzdělávání věnuje nárazově a nesoustavně. Nejvíce jsou v zahraničních zdrojích o geografickém vzdělávání /myšlení zmiňovaní Balderstone (2006) nebo Lambert a Balderstone (2000) či Robertsová (2003). Mezi stěžejní práce také patří Global Perspectives in the Geography Curriculum od Standishe (2009). Ve zdrojích ve výzkumné zprávě tyto knihy chybí.

Nehodně zvolené kritérium hodnocení, založené na geografickém myšlení a kompetenci kartografických dovedností (více viz dále), jasně dokumentuje nic neříkající kruhový graf (str. 163), ve kterém výrazně dominuje (nepřekvapivě) geografické myšlení. Ale je to opravdu geografické myšlení?

Ve zprávě se pak objevuje výčet konceptů geografického vzdělávání (možná lepší by bylo říci pojmů), které jsou pouze vyjmenovány bez hlubšího zasazení do kontextu. V textu se také objevují nesprávné překlady geografických pojmů. Například v českém geografickém vzdělávání je naprosto neznámý pojem „soustředění“ (str. 150), čímž je asi míněna koncentrace (nebo koncentricita?). V textu se pomíjí další silný geografický koncept v souvislosti s metakognicí, a tím je prostorovost (spatiality, neplést s prostorem), která dominuje v zahraničním geografickém vzdělávání.

Za chybnou považuji nastíněnou koncepci českého geografického vzdělávání – geografické myšlení. S tím je možné souhlasit, avšak naprosto nepřijatelné je, jak toto myšlení je v textu prezentované a vysvětlované. Pokud je chápané jako složkové uspořádání, tedy znalost – dovednost – postoje a jejich aplikace (sic!) a kartografická kompetence (str. 150), pak tato koncepce nemá oporu jak v teoriích učení tak v geografických konceptech. Jaký je rozdíl mezi kompetencí a myšlením? Jak lze postoj aplikovat? Kde jsou hodnoty? Proč jednou je kartografická kompetence součástí geografického myšlení a jindy je zvlášť? Naprosto chybí základní koncept prostorovosti, který v zahraničním geografickém vzdělávání dominuje. Navíc se v textu nekonzistentně používá jednou kognitivní dimenze a jindy dimenze znalostí. Zdůrazňuji, že o geografickém myšlení ve vzdělávání se mluví od té doby, co vyšla stěžejní práce od Leata (1998). Opět na tuto prácí není odkaz, bohužel ji nezmiňuje ani Jackson (2006).

Z výše uvedeného vyplývá, že v případové studii zeměpisu jsou závažná pochybení v koncepcích a pojmech. To se pak musí promítnout do hodnocení jazyka teorie a jazyka praxe. Samotný koncept analýzy obou jazyků je nosný a přínosný, ovšem za předpokladu kvalitních „vstupů“. Tato kvalita je v případě zeměpisu buď nízká, nebo přinejmenším nevyrovnaná. Jak si mohou oba účastníci případové studie (výzkumník a učitel) vůbec rozumět? Samozřejmě jako výsledek vyjde velký rozdíl mezi jazykem teorie a jazykem praxe, avšak jako významný jev v tom hraje nepochopení samotných jazyků! Metaforicky (a s nadsázkou) je možné říci, že rozhovor byl komunikací na úrovni společenské, nikoliv odborné.

Ještě se zastavím u korespondence učiva s očekávanými výstupy (str. 165). Považuji toto hodnocení za zbytečné, protože pro učitele závaznými jsou očekávané výstupy (transformované do vzdělávacích cílů). Učivo je jen orientační informací, co může, ale nemusí učitel akceptovat, co může vzhledem k očekávaným výstupům do výuky přidávat. To se ve zprávě potvrzuje citací z RVP G na str. 173. Jako možná strategie, zda je učivo (lépe pojem) nezbytný, vidím v použití generalizace podle Brunera (1960), který dává do vztahu generalizaci (princip, teorie) – pojmy – fakta. Určujícím faktorem je právě generalizace, které je podporovaná pojmy a fakty. Tím je také možné řešit kritiku geografie jako předmětu přetíženého fakty. V tomto ohledu se potvrzuje zkušenost z českého geografického vzdělávání, že aktéři (učitelé, edukátoři, inspektoři, metodici, …) Brunera znají, avšak neumějí jej aplikovat.

V třetí analýze (str. 165) se ve zprávě konstatuje, že jednotlivé dílčí znaky cílové kategorie geografického myšlení nebyly v analyzovaném ŠVP zastoupeny rovnoměrně. Přitom není zcela jasné, co jsou ony dílčí znaky. Je tím míněno geografické myšlení a kartografická kompetence, nebo ještě nějaké další složky v geografickém myšlení?

Naprosto nerozumím tvrzení (str. 170), že „některé vzdělávací obsahy nejsou řazeny tradičním způsobem, v návaznosti na klasifikaci geografických věd“. Nevím totiž nic o tom, že v geografických vědách je nějaké tradiční řazení. Pokud se tím myslí tradiční strukturování geografických disciplín, pak snad ano. Zrovna tak mluvit o „průřezovém charakteru regionální geografie“ je nonsense. Regionální geografie má svůj vlastní charakter právě například procesem regionalizace. Jak například z navrhovaného přístupu ve výzkumné zprávě chápat euroregiony?  

Pokud se má vycházet ze stávající koncepce gymnaziální výuky zeměpisu, chybí v hodnocení ve výzkumné zprávě koncept krajiny. V současném českém geografickém vzdělávání je tento koncept využívaný v ekologickém přístupu.

Socioekonomický vzdělávací obsah „rozpuštěný“ do regionální geografie, tak jak je ve zprávě uvedeno na str. 170 a 173, vyplývá nikoliv z inovativního přístupu, ale z vývoje hodinové dotace zeměpisu na gymnáziu (mluvím z vlastní zkušenosti a zkušenosti mých známých, a potvrzuje to nepřímo i zpovídaný učitel). Z předmětu, který se učil ve třech ročnících vyššího gymnázia na začátku 90. let, se obsah předmětu zredukoval na ročníky dva. Učitelé reagovali tím, že v prvním ročníku učili obecný fyzický zeměpis, který se příliš v posledních dvaceti letech neměnil (viz výše uvedený Mičian et al.), a ve druhém ročníku se pak ve zrychlené podobě doučil „zbytek“. Ten „zbytek“ totiž vykazuje velkou dynamiku změn reality, kterou reflektuje, ale také dynamiku změn v teoretickém poznání, které mnohým učitelům chybí. Pro vybrané žáky (v geografickém cvičení či semináři) se pak celé učivo znovu opakovalo a opakuje. Vím, že tato praxe přetrvává ve školách dodnes.

Pokud by se mělo něco změnit, pak pro geografickou výuku by byl přínosný například model podle Gersmehla (2005): geografické myšlení – syntéza fyzické a humánní geografie – Bruner – 5 geografických témat (lokace, místo, pohyb, fyzická / humánní geografie a REGION). 

Shrnutí

Předložená zpráva z výzkumu je prvním vstupem po dlouhé době (od roku 1990) do hodnocení vzdělávání na gymnáziu, do práce učitele na gymnáziu. Má nastavené vhodné parametry / indikátory a prostředky kvalitativního charakteru (rozhovor, triangulace, hermeneutika, jazyk teorie a jazyk praxe ad.). V souvislosti s prvními výsledky standardizované státní maturity se jeví jako velmi významný počin, který je potřeba dále rozvíjet a pokračovat v něm.

Jako slabé místo takového výzkumu a jako hrozba do budoucnosti se jeví, alespoň na příkladu zeměpisu, sbírání dat v terénu a následná interpretace. Konkrétně pro zeměpis je zjevné, že ve sbírání dat, jejich zpracování a interpretaci chybí vhled odborníka na geografické vzdělávání. Ve zprávě jsou závěry, které jsou sice přijatelné (viz rozdíl mezi jazyky teorie / praxe), avšak bez relevance na obor či teorii učení v tomto oboru. Toto jsem doložil argumenty. Z tohoto předpokladu pak vychází, nebo je možné se oprávněně domnívat, že tato část zprávy (zeměpis) mohla mít dopředu stanovený výsledek, na který se „roubovalo“, co bylo potřeba.

Americký vzdělávací psycholog Haskell (2001) v Transfer of Learning mluví o ptolemaiovské praktice či znalosti, která vychází z každodennosti, tedy z osobní empirie. Co tím míní? Každý den člověk vidí na obloze vycházet slunce na východě a zapadat na západě a z toho si odvodí, že středem světa je Země a Slunce kolem Země obíhá od východu k západu. Pak se dostaví teoretická znalost (Kopernik), která do středu světa umístí Slunce a Zemi nechá obíhat kolem Slunce. Země se otáčí kolem své osy a to v obráceném směru než je pohyb Slunce na obloze.

Zdůrazňuji, že teorie a studium odborné literatury jsou nutným předpokladem pro hodnocení žitého světa. To platí jak pro ty učitele, kteří se vymezují vůči akademickému poznání, tak  ale i akademiků, kteří pomíjejí studium relevantních zdrojů a poznávání praxe. Výsledkem pak je situace, kdy „se točí Sluncem kolem Země“. Proto jsou také výsledky ze zprávy o zeměpisu, ač vypadají přijatelně, nevěrohodné. Přesto je považuji za velmi přínosné právě v tom, aby byl tento přístup a výstupy z něj diskutované a dále analyzované.

Navážu na výše uvedené tvrzení „jedním z podstatných problémů je nízké sebevědomí oborových didaktiků“ (Janík, Stuchlíková, 2010), které jsem uvedl výše. Myslím, že po výše prezentovaném hodnocení si čtenář udělá úsudek sám.

A proč píšu tento text? Mým záměrem je věcně a hluboce odborně diskutovat o předložené tematice. Doufám, že se mně podaří takovou diskusi vyvolat.

Literatura a použité zdroje

ANDERSON, Lorin W; KRATHWOHL, David R. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. New York: Addison Wesley Longman, Inc., 2001. 302 s. ISBN 0-8013-1903-X.

BALDERSTON, David. Secondary Geography Handbook. Sheffield: Geographical Association, 2006. 540 s. ISBN 1 84377 165 9.

BARTLETT, V. Leo. Look into my mind: qualitative inquiry in teaching geography. [book auth.] John Fien, Rodney Gerber and Peter Wilson. The Geography Teacher's Guide to the Classroom. Melbourne: The MacMilan Company of Australia PTY Ltd., 1984. 14 s. ISBN 0 333 35660 8.

BLOOM, Benjamin S. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive domain. 1. vyd. New York: David Mc Kay Company, Inc., 1956. 207 s.

BRABEC, František. O novom chápaní výchovy a vzdělávania na stredných školách. Zemepis pre stredné školy. študijné texty na prípravu pedagogických pracovníkov. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateĺstvo, 1982. 420 s.

BRUNER, Jerome. The Process of Education. A Landmark in Educational Theory. Harvard University Press, 1960. 97 s. ISBN 0-674-71001-0.

DAVIDSON, Donald. Subjective, Intersubjective, Objective. Oxford: Oxford University Press, 2001. 237 s. ISBN 978-0-19-823753-2.

HARAPAT, Josef. Rozpravy zeměpisné. Hledě zvláště k cíli a účelu, k obsahu i rozsahu, k osnovám, methodám a pomůckám, jakož i k historickému vývoji vědy a učby zeměpisné. Sv. I. Praha: Nákladem "Dědictví Komenského", 1907. 290 s.

HERINK, Josef; TLACH, Stanislav. Základy zeměpisných znalostí. Sbírka úloh k sestavování testů, k procvičování a ověřování učiva zeměpisu podle Standardů základního vzdělávání pro 6.-9.ročník. Praha: Nakladatelství České geografické společnosti, 1999. 70 s. ISBN 80-86034-32-1.

HUTTO, Daniel. NonConceptual Content and Objectivity. [online]. 1998. [cit. 2011-09-14]. Dostupné z: http://ejap.louisiana.edu/EJAP/1998/hutto98.html.

HYNEK, Alois. Výzvy helsinského sympozia IGU pro české geografické vzdělávání. Bohumír Janský (ed.) Geografie, č.4. Sv. 107. Praha: Česká geografická společnost., 2002. 396 s. ISBN 1212-0014.

HYNEK, Alois. Vzdělávání zeměpisem [online]. 2000. [cit. 2009-08-18]. Dostupné z: http://svp.muni.cz/ukazat.php?docId=226.

CHORLEY, Richard J.; HAGGETT, Peter. Models in Geography. Worcester, London: Methuen, 1968. 468 s. ISBN 0416296300.

JANÍK, Tomáš; STUCHLÍKOVÁ, Iva. Oborové didaktiky na vzestupu: přehled aktuálních vývojových tendencí [online]. 2010. [cit. 2011-09-14]. Dostupné z: www.scied.cz/FileDownload.aspx?FileID=387.

JANÍK, Tomáš. Didaktické znalosti obsahu a jejich význam pro oborové didaktiky, tvorbu kurikula a učitelské vzdělávání. Brno: Paido, 2009. 119 s. ISBN 978-80-7315-186-7.

LAMBERT, David; BALDERSTONE, David. Learning to Teach Geography in the Secondary School. A Companion to School Experience. Abingdon: RoutledgeFalmer, 2000. 480 s. ISBN 0-415-15676-9.

LEAT, David. Thinking Through Geography. London: Chris Kington Publishing, 1998. 176 s. ISBN 78-1899857-99-9.

JACKSON, Peter. Thinking Geographically. Cheltenham: Geographical Association, 2006. 5 s. ISBN 0016 7487.

MALPAS, Jeff. Finding Place: Spatiality, Locality, and Subjectivity. [book auth.] Andrew Light and Jonathan Smith. Philosophy and Geography III. Philosphies of Place. Oxford: Rowman & Littlefield Publishers, Inc, 1998. 21 s. ISBN 0-8476-9095-4.

MALPAS, Jeff. Heidegger's Topology: being, place, world. Cambridge: Massachusetts Institute of Technology, 2008. ISBN 978-0-262-63368-0.

MARZANO, Robert J.; KENDALL, John S. The New Taxonomy of Educational Objectives. 2. vyd. Thousand Oaks, California: Corwin Press. A Sage Publications Company, 2007. 193 s. ISBN 1-4129-3629-2.

NØRREKLIT, Lennart. The double hermeneutics of life world. A perspective on the social, dialogue and interpretation [online]. 2006. Dostupné z: http://vbn.aau.dk/files/18718783/5-Double_hermeneutics.pdf.

PÍŠOVÁ, Michaela; KOSTKOVÁ, Klára; JANÍK, Tomáš. Kurikulární reforma na gymnáziích. Případové studie tvorby kurikula. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2011. 306 s. ISBN 978-80-87000-81-6.

ROBERTS, Margaret. Learning through Enquiry. Making sense of geography in the key stage 3 classroom. Sheffield: The Geographical Association, 2003. 212 s. ISBN 978-1-84377-095-4.

SHULMAN, Lee S. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Sv. Vol. President and Fellows of Harward College, 1987. 21 s.

TURKOTA, Ján. Základy všeobecnej didaktiky geografie. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateĺstvo, 1980. 260 s.

VÁVRA, Jaroslav. Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů? [online]. 2011. [cit. 2011-09-14]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11113/proc-a-k-cemu-taxonomie-vzdelavacich-cilu-.html/.

WAUGH, David. Geography. An Integrated Approach. Cheltenham: Nelson Thornes Ltd, 2009. 657 s. ISBN 978 1 4085 0407 9.

STANDISH, Alex. Global Perspectives in the Geography Curriculum. Abingdon: Routledge, 2009. 209 s. ISBN 0-415-47549-X.

PÍŠOVÁ, Michaela; KOSTKOVÁ, Klára; JANÍK, Tomáš. Kurikulární reforma na gymnáziích. Případová studie tvorby kurikula [online]. 2011. [cit. 2011-09-30]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/06/pripadovestudie_pdf.pdf.

HEIDEGGER, Martin. Bytí a čas. Praha: OIKOYMENH, 1996. 490 s. ISBN 978-80-7298-048-3.

ŠUPKA, Jan; HOFMANN, Eduard; RUX, Jaromír. Didaktika geografie I. Brno: Masaryková univerzita, 1993. 104 s. ISBN 80-210-0572-6.

ŠUPKA, Jan; HOFMANN, Eduard; MATOUŠEK, Alois. Didaktika geografie II. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 59 s. ISBN 80-210-1010-X.

DENZIN, Norman K.; LINCOLN, Yvonna S. The SAGE Handbook of Qualitative Research. 3. vyd. Thousand Oaks: SAGE, 2005. 1210 s. ISBN 0-7619-2757-3.

RINSCHEDE, Gisbert. Geographiedidaktik. Verlag Ferdinand Schöningh GmbH, 2005. 515 s. ISBN 3-8252-2324-8.

JANKA, Jaromír; MIŠTERA, Ludvík. Zeměpis světadílů. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n. p., 1970. 504 s.

MIČIAN, Ľudovít. Zeměpis pro 1. ročník gymnázií. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. 293 s.