Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Projekty v práci mateřských škol
3,0 (2 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Projektová metoda pomáhá snadněji a účelněji dosahovat cílů stanovených v RVP.
Rámcový vzdělávací program vede školy k tomu, aby byla výuka založena na integraci. Její podstatou je hledání určitých témat učiva, která je možné spojovat bez ohledu na jejich původní začlenění do tradičních předmětů, v mateřské škole do jednotlivých složek výchovy. Cestou k integrované výuce může být právě projektová metoda, jedna z alternativ k tradičnímu pojetí výchovy a výuky. V mateřské škole je integrace chápána také jako propojení se širším okolím (škola, rodina, obec), vnímání celou osobností - zapojení všech smyslů, propojení zkušeností s novým poznáním, kooperace dětí a učitelů.
Projektová metoda v předškolním vzdělávání by měla brát ohled na potřeby dětí získávat nové zkušenosti, poznatky a schopnosti, měla by navozovat cílenou vzdělávací činnost, a to nejen teoretickou, ale především praktickou. "Právě v mateřské škole, kde jsou děti ve věku aktivního poznávání a objevování světa prostřednictvím hry, je nejpříznivější a nejpřirozenější příležitost rozvíjet takové činnosti, ve kterých by se nevyučovalo a nepoučovalo, ale více experimentovalo a prakticky zkoušelo."1
"Otec" projektové metody, William Kilpatrick, dělí projekty do čtyř základních skupin:
Podle časového rozsahu dělíme projekty na krátkodobé, čítající pouze několik hodin aktivit, střednědobé, které se realizují v průběhu jednoho až dvou dnů, a dlouhodobé, zahrnující obvykle několik měsíců či celý rok. (Maňák, Švec, 1999)
Podle věkové skupiny můžeme vytvářet projekty pro věkově stejné třídy, můžeme pracovat se skupinou smíšenou. Podobně se projekty dělí podle organizačního rozsahu na ty, které jsou realizované pouze jednou třídou na škole, dále mohou projekty spojovat práci více nebo všech tříd v rámci jedné školy.
V mateřské škole můžeme využívat různé druhy projektů. Jako velmi vhodné se jeví projekty krátkodobé, které vychází z aktuálních situací v mateřské škole a slouží jako určitá příprava před danými aktivitami, např. návštěva knihovny, ZOO, výlet za kulturní památkou nebo oslava konkrétních slavností, svátků či narozenin. Nejsou však vyloučeny ani projekty dlouhodobé, které mohou prolínat jednotlivé činnosti dětí. Tyto pak slouží spíše jako organizační rámec práce pro učitelku. Může se také stát, že projekt krátkodobý nakonec přeroste v dlouhodobý, ať už z podnětu učitele, nebo právě dětí a jejich přirozeného zájmu (Opravilová, Gebhartová, 1998). Záleží jistě na tom, do jaké míry dokáže být učitel otevřený dětským potřebám a uplatňovat své tvořivé schopnosti.
Úspěšnost projektové metody závisí na pečlivé přípravě projektu. V mateřských školách mluvíme o projektování z hlediska učitelky, jak ona sama připraví práci s dětmi. Tímto ale nesmí vylučovat děti ani rodiče z plánů a průběžného vyhodnocování. Jedním z kroků k efektivitě projektu je právě naslouchat hlasům dětí, reagovat na jejich zájmy a potřeby a vycházet z individuality jednotlivců a spolupracovat s ostatními. Děti se svým podílem na přípravě učí hravou formou projektování svých činností, hledají souvislosti a využívají své zkušenosti. Konkrétně se mohou zapojit např. do tvorby myšlenkových map formou kreslení, kdy zachycují, která témata se k dané problematice hodí.
Dalším znakem efektivity je vytvoření podnětného prostředí bohatého na nejrůznější materiál dětem volně dostupný. Tyto podmínky pak povzbuzují zájem a zvídavost dětí, jsou jim tolik důležitou motivací. Stejně tak je potřeba vytvořit otevřené, sdílné prostředí, v němž vládnou vztahy vzájemné úcty, tolerance a odpovědnosti. Děti snadno vycítí vztahy mezi dospělými, tudíž by atmosféra nedůvěry, podceňování nebo zloby do školy vůbec neměla patřit. (Obst, 2002)
Učitel má v projektové metodě především roli odborného poradce, pomocníka v orientaci, organizaci a koordinaci jednotlivých činností. Jeho úkolem je úvodní i průběžná motivace, jasné formulování a objasnění pravidel i jednotlivých úkolů a samozřejmě průběžná kontrola, kterou provádí ve spolupráci s jednotlivcem nebo celou skupinou. Jeho jednání by mělo být flexibilní, to znamená se schopností reagovat na aktuální situaci, což vyžaduje dobrou připravenost a orientaci v daném tématu. V neposlední řadě je důležitá jeho funkce diagnostika a prognostika. (Bečvářová, 2003)
Důležitým krokem k efektivitě daného projektu je jeho konkrétní výsledek, který může mít mnoho podob. Ať už půjde o výstavu ve školce, vystoupení dětí pro veřejnost, představení kroniky z aktivit v přírodě nebo jiný produkt, musí být vidět provázanost školy a života. Kromě tohoto hmotného výsledku je jistě velmi důležitý samotný vnitřní prožitek dítěte, jeho nové zkušenosti a poznatky, které by dále mělo umět uplatnit ve svém životě. Téma a jeho zpracování musí být pravdivé, smysluplné, aby zkušenost s ním mohla být skutečně základem pro orientaci v dalších problémech a nových situacích.
Základní etapy pedagogického projektu
"Chceme-li uvažovati o technice projektové metody, musíme si předem říci, že nelze mluviti o nějakém hotovém receptu na výrobu bezvadných projektů."2 Jednotlivé kroky by měly spíše vytvářet určitý rámec, podle kterého se může učitelka orientovat, a ten pak následně uzpůsobovat individuálním potřebám žáka či dané skupiny. Základními nezbytnými kroky jsou záměr, plán, provedení a výsledek, které dále rozpracujeme do dílčích opěrných bodů.
Na začátku přípravy je potřeba zvolit situaci, která představuje pro děti skutečný problém. Mohou to být situace vycházející ze školního prostředí, ze života dětí a jejich rodiny, z událostí, které prožívají ve svém okolí, nebo problémů, které potřebují řešit. Formulací konkrétní situace a diskusí kolem ní pak vzniká ústřední téma celého projektu. Důležitým krokem je způsob, jakým bude plán zveřejněn. U dětí předškolního věku můžeme využít myšlenkové mapy či nástěnky, na jejichž tvorbě se budou děti podílet, a to kresbou symbolů či obrázků k jednotlivým tématům. Určíme si délku projektu, která se samozřejmě v průběhu může aktuálně měnit.
Před začátkem plánování něčeho nového je potřeba analyzovat výchozí situaci, při níž zjišťujeme, pro koho bude projekt určen, jaké informace děti mají o zvoleném tématu, na jaké úrovni schopností, dovedností, návyků a vědomostí děti jsou. Na základě analýzy stanovíme z Rámcového vzdělávacího programu cíle, které nám určují směr celého projektu. Postupně si je rozpracováváme na další dílčí cíle, které nám ukazují, co chceme děti naučit, k jakým posunům ve vývoji by mělo dojít. (Bečvářová, 2003)
Zvolený problém začínáme řešit. Na začátku stojí identifikace, což znamená shromažďování nejrůznějšího materiálu ke zvolenému tématu. Tato fáze už překračuje školní budovu, tudíž se také zapojuje spolupráce s rodinou i okolím. Zjišťujeme různé možnosti, jak veřejnost zapojit do práce dětí, kdo nám v tom může pomáhat. Postupně se tak shromažďuje materiál a pomůcky, které jsou základem podnětného prostředí pro realizaci projektu. Průběžně provádíme klasifikaci neboli třídění nashromážděných věcí, zjišťujeme jejich vztah k dalším podtématům. (Skalková, 1999)
Dalším krokem je zaznamenávání jednotlivých činností, tzn. plánování vzdělávací nabídky v podobě činností a jejich realizace. V tuto chvíli nastupuje učitel do role toho, který poskytuje dětem potřebnou svobodu k plnění činností, dohlíží na bezpečnost a podnětné prostředí, je rádcem a pomocníkem tam, kde ho děti potřebují. Stále má před sebou dané cíle, ke kterým děti vhodným způsobem a přiměřeným zásahem motivuje.
V průběhu realizace činností má nenahraditelný význam vyhodnocování a zpětná vazba. Hodnotí jednak učitelka, ale také děti, které je potřeba těmto činnostem také učit. Hodnocení můžeme provádět různými metodami - pozorováním, analýzou dětských prací, dialogem s dítětem, diskusemi ve skupině a podobně. Na základě hodnocení pak upravujeme další náplň činností, vedeme děti k tomu, aby samy rozvíjely projekt dle vlastního zájmu a aktuálních potřeb.
Po ukončení práce projekt pečlivě vyhodnotíme (nejlépe písemnou formou). Vracíme se k cílům, které jsme si vytyčili na začátku plánování, a podle nich zkoumáme, co se povedlo, kde zůstaly rezervy, co se nepovedlo uskutečnit vůbec. Důležité je, aby proběhlo hodnocení učitelkou - sebereflexe, co se jí líbilo, co nesplnilo její očekávání, dále pak nastupuje hodnocení a sebehodnocení dětmi, jejich pocitů a prožitků. Nezapomínáme ani na hodnocení ostatních účastníků projektu (rodiče, obec, veřejnost), kteří nám mohou pomoci doplnit patřičný pohled na danou problematiku zvenčí.
"Děti potřebují vidět užitečnost své práce a její ocenění."3 Je tedy potřeba zveřejnit výsledky celého projektu. Mohou to být práce dětí, výstava pro veřejnost, beseda s rodiči a dalšími účastníky projektu a podobně. Důležitý je ovšem samotný prožitek dětí, který sice na žádnou nástěnku nevyvěsíme, ale uvnitř dítěte bude vyrůstat pro jeho další působení ve společnosti.
Příprava a realizace projektu je jistě náročná, určitě se ale vyplatí. Nikdy by se však plánování nemělo stát cílem práce s dětmi, je pouze krokem, který vede k získávání zkušeností pomocí prožitkového učení a experimentování v podnětném a bohatém prostředí. "Není nutné prezentovat běžné a samozřejmé požadavky každodenního života podrobně rozpracovanými didaktickými postupy (kdysi byly připravovány podrobné metodické pokyny k postupu při mytí rukou, svlékání se do cvičebního úboru nebo ukládání věcí v šatně). Pro tyto činnosti a zvyky je nejlepším projektem funkční logika života a přirozenosti."4
Citovaná literatura:
1 Bečvářová, Z.: Současná mateřská škola a její řízení. Praha: Portál, 2003, s. 54, ISBN 80-7178-537-7.
2 Žanta, R.: Projektová metoda. Pokus o řešení pracovní školy. Praha: Dědictví Komenského, literární sdružení učitelské, 1934, s. 19.
3 Skalková, J.: Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999, s. 218, ISBN 80-85866-33-1.
4 Opravilová, E. - Gebhartová, V.: Podzim v mateřské škole. Praha: Portál, 1998, s. 19, ISBN 80-7178-267-X.
BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola a její řízení. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-537-7.
MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5.
OBST, O. Obecná didaktika. Rektorát Univerzity Palackého v Olomouci, 2002. ISBN 80-244-0555-5.
OPRAVILOVÁ, E.; GEBHARTOVÁ, V. Rok v mateřské škole. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-847-3.
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 1. vyd. Praha: ISV, 1999. ISBN 80-85866-33-1.
VALENTA, J. Pohledy: projektová metoda ve škole a za školou. IPOS, 1993. ISBN 80-7068-066-0.
ŽANTA, R. Projektová metoda. Pokus o řešení pracovní školy. Praha: Dědictví Komenského, literární sdružení učitelské, 1934.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.