Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Článek předkládá kapitolu \"Kompetence učitele mateřské školy\" z knihy Zory Syslové Profesní kompetence učitele mateřské školy a nabízí souhrn teoretických podkladů k danému tématu včetně množství odkazované literatury.
V ČR se klíčové kompetence staly cílovou kategorií RVP. Jsou formulovány jako „soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince“1. Směřování k rozvoji klíčových kompetencí je obecným trendem v celé Evropě. Jejich výběr a pojetí vycházejí z přijímaných a sdílených hodnot společnosti. Jde o obecné kompetence důležité pro osobní život a aktivní zapojení do společnosti, bez ohledu na budoucí profesi.
Soubor osobnostních a odborných předpokladů pro výkon učitelské profese je nazýván profesními kompetencemi (Průcha, 2002a). Vznikla řada definic (Helus, 2008; Průcha a kol., 2009; Spilková, 2001; Vašutová, 2001). V této knize v souladu se Spilkovou považujeme profesní kompetence za „komplexní způsobilosti k úspěšnému vykonávání profese, která zahrnuje znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty a osobnostní charakteristiky“7.
Pojem profesní kompetence zahrnuje termín pedagogické znalosti (Walterová, 2001; Vašutová a kol., 2004; Janík, 2005; Švec, 2006). Ten se častěji objevuje v souvislosti s vysokoškolskou přípravou učitele. V současné době je tento termín vymezen v širším významu než jen jako teoretické poznání. Tvoří důležitou součást profesních kompetencí učitele a zahrnuje v sobě také praktickou stránku poznání. Tyto znalosti si studenti – budoucí učitelé – osvojují jednáním v pedagogických situacích. Pro utváření praktických znalostí je důležité mít teoretické znalosti, ale především vytvářet schopnost reflexe pedagogických zkušeností. Někteří autoři (Spilková, 2004; Švec, 1998) považují sebereflektivní dovednosti za metakompetenci, která rozvíjí a umožňuje hodnocení také ostatních kompetencí.
Začala vznikat řada modelů kvalitního učitele. Všechny vycházejí z pojetí, které autor zaujímá k profesionalitě učitelského povolání. K základním přístupům patří behavioristický a holistický (integrativní). Behavioristický/analytický přístup se snaží o charakteristiku kvalit učitele identifikováním jednotlivých dovedností se snahou o popis jejich pozorovatelného projevu.Často se pak může stát, že jsou tyto projevy vytržené z kontextu, čímž se vytrácí jejich smysl a podstata.
Naproti tomu konstruktivistický/holistický přístup vychází z komplexní ho pohledu na práci učitele, kterou vnímá jako provázanost různých aspektů a dimenzí mnohdy obtížně pozorovatelných a hodnotitelných.
Příkladem modelů může být třeba Švecovo (1999) vymezení profesních kompetencí učitele. Ten vytyčuje oblasti rozvoje osobnosti učitele prostřednictvím tří skupin kompetencí:
Nezvalová (2003a) pojímá kompetence na základě požadavku, který na budoucí učitele klade změněná funkce školy, a uvádí, že je možné je využít pro učitele všech stupňů škol. Jde o:
Současná mateřská škola může využít některý z nabízených modelů nebo si vytvořit svůj vlastní, orientovaný na filozofii konkrétní mateřské školy. Při definování kompetencí učitele mateřské školy je důležité vždy vycházet ze současného pojetí vzdělávání orientujícího se k tzv. osobnostnímu rozvoji dítěte.
Níže předložený model kompetencí vychází z pojetí pedagogických znalostí (Shulman, 1987) a odráží holistický přístup v souladu s pojetím Spilkové (2001). Tento komplexní přístup nezachycuje všechny jednotlivosti profese učitele mateřské školy. Profesní kompetence se snaží charakterizovat efektivní – kvalitní – vztahy učitele mateřské školy s dítětem, ale i vztah učitele k sobě samému. Snahou bylo popsat kvalitu vzdělávací práce učitele mateřské školy, včetně činností se vzdělávací prací souvisejících. Východiskem pro stanovení kompetencí učitele v prvních dvou oblastech – řízení vzdělávacího procesu a jeho organizace a komunikace učitele – byly požadavky RVP PV (2004). Jedná se například o definování principů předškolního vzdělávání v podkapitole 1.3:
Další požadavky na úroveň pedagogických dovedností, které se promítají v následujícím modelu, můžeme najít v podkapitole 3.2 RVP PV (2004). V ní se píše o tom, že pedagogické působení by mělo vycházet „z pozorování a uvědomění si individuálních potřeb a zájmů dítěte, ze znalosti jeho aktuálního rozvojového stavu i konkrétní životní a sociální situace a pravidelného sledování jeho rozvojových i vzdělávacích pokroků…, aby každé dítě bylo stimulováno, citlivě podněcováno k učení a pozitivně motivováno k vlastnímu vzdělávacímu úsilí způsobem a v míře jemu vyhovující“.
Jak by měl vypadat didaktický styl, ale i přístupy učitele, je definováno také v dalších kapitolách RVP PV (2004), konkrétně v podkapitole 7.3 týkající se psychosociálních podmínek:
Na několika příkladech (ukazatelích kvality) lze ukázat, jak tuto kvalitu „změřit“. Model nebyl vytvořen s cílem podat normativní požadavky na profesní vybavenost učitelů mateřských škol, ale sloužil primárně pro komparaci s výsledky výzkumného šetření v oblasti sebehodnocení a hodnocení učitelů mateřských škol. Přesto se může stát inspirací pro vytvoření vlastních hodnoticích systémů a kritérií v mateřských školách.
Návrhy ukazatelů nejsou vyčerpávající, mohou být formulovány další. V modelu jsou současně s ukazateli kvality formulovány možnosti, jak pro kázat úroveň kompetencí. Pro míru jejich dosahování je nezbytné definovat si hodnoticí škálu (Syslová, 2012).
Vyhodnocovat si dopady svého chování a jednání a svého celkového pedagogického působení je tedy jednou z nejdůležitějších dovedností, které učitel – profesionál – potřebuje zvládat. Bez této dovednosti nebude schopný měnit zaběhnuté způsoby pedagogických přístupů a zkvalitňovat vzdělávání dětí předškolního věku ve smyslu požadavků RVP PV, tzn. ve smyslu humanizace školy.
Tab. 2.1 Model kompetencí učitele mateřské školy
| 1. Řízení vzdělávacího procesu | |
Plánování je cílené s důrazem na rozvoj kompetencí dítěte. Východiskem plánování je znalost skupiny a situací, ve kterých se děti nacházejí. Volba metod a obsahu vzdělávání (činností) je v souladu s cíli a složením třídy. Vzdělávání dětí je individualizováno na základě znalosti dětí a jejich rodinného zázemí tak, aby dosahovaly maxima svých možností. Dětem jsou nabízeny různé typy činností na základě jejich zájmu, schopností a možností. Děti jsou podporovány v samostatnosti. | |
| Ukazatele kvality | |
Vzdělávání ve třídě vychází z prožitkového učení (má všechny znaky). Výrazněji převládá využívání aktivizujících metod. Děti jsou během dne „ponořené“ jak do spontánních, tak řízených činností. Oba typy činností „běží“ vedle sebe. Ze záznamů o dětech je patrné, v čem jsou dobré, v čem mají problémy a jak rozvinuté jsou jejich kompetence. | Prokazatelné: |
Zdroj: Syslová, Z. Hodnocení průběhu vzdělávání jako jedna z oblastí vlastního hodnocení mateřské školy. Disertační práce. Praha: PdF UK, 2010.
Materiál byl poskytnut zdarma nakladatelstvím GRADA z publikace Profesní kompetence učitele mateřské školy.Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Věstník MŠMT, sešit 2, ročník LXI, únor 2005.
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 2. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-631-4.
HELUS, Z. Teoretická východiska pojetí učitele v době měnících se nároků na školu a vzdělávání. Praha: Pdf UK, 2008. ISBN 978-80-7290-384-9.
PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. 936 s. ISBN 978-80-7367-546-2.
SPILKOVÁ, V. Profesní standard a klíčové kompetence učitele primární školy. In. WALTEROVÁ, E. (ed.). Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Sborník z celostátní konference, 2. díl. Praha: UK, 2001. ISBN 80-7290-059-5.
VAŠUTOVÁ, J. Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. In. WALTEROVÁ, E. (ed.). Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Sborník z celostátní konference, 2. díl. Praha: UK, 2001. ISBN 80-7290-059-5.
SPILKOVÁ, V. Východiska vzdělávání učitelů primárních škol. Pedagogika, č.2, 1996. 46 s. ISBN 3330-3815.
WALTEROVÁ,, E. Proměny funkcí školy a rolí učitelů v kontextu vzdělávací reformy. In WALTEROV8, E. (ed.). Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha: Pdf UK, 2001. ISBN 80-7290-059-5.
VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-082-4.
JANÍK, T. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-080-8.
ŠVEC, V. Od znalostí k pedagogické kondici: nový vhled do pedagogické přípravy studentů učitelství. Pedagogika, 2006, roč. LVI, č. 1. 2006. ISBN 3330-3815.
SPILKOVÁ, V. Nová paradigmata ve vzdělávání učitelů primárních škol. In LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ, H. (ed.). Příprava učitelů pro primární vzdělávání v ČR a budoucí plánování scénářů v Evropě. Ostrava: PdF OU, 2004. ISBN 80-7042-376-5.
ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: MU, 1998. ISBN 80-210-1937-9.
ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-70-2.
NEZVALOVÁ, D. Pedagogické kompetence, standardy a kvalita v pregraduální přípravě učitele. Pedagogická orientace, č.4. 2003. ISBN 1211-4669.
SHULMAN, L. S. knowledge and Teaching: Foundarions of the New Reform. Harvard Educational Review, č. 57. 1987. ISBN 0017-8055.
SYSLOVÁ, Z. Autoevaluace v mateřské škole. Cesta ke kvalitě vzdělávání. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0183-0.
SYSLOVÁ, Z. Hodnocení průběhu vzdělávání jako jedna z oblastí vlastního hodnocení mateřské školy. Praha: Pdf UK, 2010. ISBN disertační práce.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
v pozorování
v záznamech o dětech
| 2. Komunikace a organizace vzdělávacího procesu |
Efektivní komunikace s dětmi, rodiči, kolegyněmi. Vytváření příznivého, otevřeného a bezpečného klimatu. Tvořivý a konstruktivně kritický postoj k inovacím. Týmová práce a spolupráce. Vytváření prostoru pro vzájemnou spolupráci dětí a učení se od sebe navzájem. Výběr organizačních forem vzhledem k cílům a složení třídy. Pravidelná a smysluplná setkávání s rodiči. Pravidelná a promyšleně vedená dokumentace. |
| Ukazatele kvality |
Učitelka:
| Prokazatelné: v pozorování v pedagogických radách ve viditelnosti pravidel soužití ve třídě v analýze dokumentů v záznamech o schůzkách s rodiči |
| 3. Sebereflexe a vlastní rozvoj |
Reflexe a následné zdokonalování vzdělávací práce. Převzetí odpovědnosti za výsledky dětí. Vytvoření vlastní reálné představy o svých kompetencích, o svých silných a slabých stránkách. Rozvíjení sebe samé. |
| Ukazatele kvality |
Učitelka:
| Prokazatelné: v sebereflektivních nástrojích (deník, videonahrávky, dotazník apod.) v pozorování v záznamech z hospitací v záznamech z pedagogických rad v rozhovorech |
