Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů?

Vzdělávací cíle jsou identifikovány činností, postupem (slovesy) a výsledky, cíli (produkty). Pro výuku geografie tuto problematiku specifikuje Kühnlová (1999, str. 35–37) nebo obecně ve školní didaktice Kalhous & Obst (2002, str. 272–292). Obě práce používají ještě původní Bloomovu taxonomii kognitivních cílů z roku 1956.

Proč byla taxonomie kognitivních cílů zhruba po 50 letech revidována?

Jak uvádí Marzano & Kendall (2007, str. 8), původní taxonomie příliš zjednodušovala charakter myšlení a jeho vztah k učení. Bylo nutné jednorozměrný behavioristický model změnit na vícerozměrný model, který se více přibližuje konstruktivistickému charakteru. Nejproblematičtější používání původního Bloomova modelu se jevilo v posledních třech  úrovních (analýza, syntéza a hodnocení). Marzano & Kendall (2007, str. 9) tvrdí, že původní Bloomova taxonomie nevykazuje soudržnost jak z logiky věci, tak také z hlediska empirického. Citují Rohwera a Sloaneovou (1994), kteří v souvislosti s hierarchií poznamenávají: „Struktura, o které se tvrdí, je je hierarchická, se podobá hierarchii.“ (Rohwer and Sloane 1994, str. 47; In Marzano & Kendall 2007, str. 9, původní zvýraznění).

Přitom však Bloomova taxonomie má podle Marzana &  Kendalla (2007, str. 11) své přednosti, a to v komplexnosti procesů, které se nemusí po dlouhou dobu měnit, a v široké obeznámenosti, která se naopak může v čase měnit. Podle Marzana & Kendalla platí, čím více je známá uvedená taxonomie, tím větší je pravděpodobnost, že bude kritizovaná.

Jak již bylo uvedeno, Anderson & Krathwohl (2001) přicházejí s revidovanou taxonomií, která má dvě hlavní dimenze: doménu znalostí/vědomostí (knowledge) a doménu kognitivních procesů. Pokud se týká znalostí/vědomostí, autoři do nich zahrnují znalosti faktů (factual knowledge), pojmů (conceptual knowledge), postupů (procedural knowledge) a to, co se dosud v českém vzdělávání nedoceňuje, metakognici (metacognitive knowledge – srovnávání vlastních znalostí s novými). Ve faktech a pojmech jsou znalosti ve shodě s Brunerovým strukturovaným uspořádáním vědomostí. Brunerovo uspořádání je doplněno generalizací (modely, teorie, principy). Anderson & Krathwohl (2001) zahrnují do kognitivních procesů: pamatovat si (remember), chápat/rozumět (understand), aplikovat (apply), analyzovat (analyze), hodnotit (evaluate) a tvořit (create). Při používání revidované taxonomie se pak nepracuje s hierarchickou škálou, ale používá se matrice, podle které se hodnotí jednotlivé vyučovací cíle, viz obrázek 1.

Podrobnější členění kognitivních procesů v RBT ukazuje následující Tabulka 2

Tabulka 2 Šest kategorií dimenze kognitivního procesu a příslušných devatenáct kognitivních procesů (Anderson & Krathwohl 2001, str. 31 s původními příklady)

Autoři  Anderson & Krathwohl (2001) zdůrazňují u kognitivních procesů výraz v gerundiu (přibližně podstatné jméno slovesné), čímž chtějí upozornit na specifičnost příslušného kognitivního procesu. Z praktických důvodů se od originálu odchylujeme a používáme činná slovesa (aktivita, proces), abychom odlišili proces od výsledku/poznatku/cíle, což je vyjádřené podstatným jménem, viz obrázek 1.

U Andersona & Krathwohla (2001) je nutné zdůraznit právě onu dvojí dimenzionalitu. Více o této revizi a jejím využití v českých RVP píše Hudecová (2003) z Výzkumného ústavu pedagogického v Praze. Ve svém příspěvku na semináři v Telči, říjen 2003, porovnává obě verze. Porovnatelné jsou právě jen v dimenzi kognitivních procesů, protože dimenze znalostí v původní taxonomii chybí. Ta byla prezentována v Brunerově modelu. V této dimenzi se zdůrazňují činnostní slovesa, tj. co žáci činí/dělají (mají činit/mají dělat). Chybou by bylo chápat RBT jako jinak přeskupené hierarchické stupně v kognitivních procesech, kde v nové verzi  stojí nejvýše „tvořit“ místo „hodnotit“, viz obrázek 2.

Lze říci, že nejednoznačnost provází Bloomovu taxonomii po celou dobu jejího používání. Byl to také důvod její revize. Avšak její určitá jednoduchost a použitelnost v praxi je její výhodou, která ji stále ve vzdělávání/ve školách udržuje. V našem případě nám pomůže analyzovat vzdělávací cíle v geografické edukaci a pomůže nám pozvednout geografické vzdělávání z popisného a encyklopedického charakteru.

Marzano & Kendall  (2007, str. 11) přicházejí s Novou taxonomií vzdělávacích cílů. Jejich model chování (Model of Behavior), který je zaměřený na žáka samotného, jeho „dimenzi“, jeho rozhodování „jít do toho“, chtít se vzdělávat. Jedná se o  žákův systém metakognitivní, ve kterém si stanovuje cíle a strategie, dále kognitivní systém, ve kterém zpracovává relevantní informace. Záměrně používáme vzdělávací cíle, protože jeden ze záměrů Marzana & Kendalla (2007) bylo integrovat kognitivní, afektivní a psychomotorické cíle do jednoho modelu (viz tabulka 3).

Z předloženého modelu vyplývá, že vychází z předešlých „osvědčených” a dostatečně známých taxonomií vzdělávacích cílů (Bloom 1956, Krathwohl 1964, Anderson & Krathwohl 2001 a další). Využívá domény znalostní (informace, mentální a psychomotorické procesy). Marzano & Kendall v systémech myšlení vycházejí z RBT a člení je do více úrovní, kognitivní na obnovované, pochopené, analyzované a používané, dále následuje metakognitivní systém a systém „přemýšlení o sobě“ (self-system), tak jak jsme již uváděli výše.

Tabulka 3 Nová taxonomie a tři domény znalostí (Marzano & Kendall 2007)

Pro přehlednější a srozumitelnější využití taxonomie použijeme příklad z geografického vzdělávání. Jde o informace, které zahrnují různé lokality, s různými přírodními a humánními jevy.  To vše má vliv na rozvoj regionu. V rámci mentálních postupů to znamená vědět například jak číst a používat vrstevnicovou mapu, nebo jak číst a používat politickou mapu. V rámci psychomotorických postupů to znamená umět tuto mapu vytvořit i tím, že si tvůrce přímo v terénu shromáždí informace a udělá si představu o tomto terénu (role zeměměřiče).

Odlišnost modelu Nové taxonomie od RBT dokumentují Marzano & Kendall (2007, str. 14) na příkladu, použitého výše: „Student se naučí používat/aplikovat šetrný přístup, který se používá v ochraně životního prostředí – zmenšit objem – opakovaně používat – recyklovat“.  V Nové taxonomii  (Marzano & Kendall, 2007) bude tento cíl zařazený do analytických aktivit v rámci systémů kognitivních procesů a bude zařazený do informací v rámci typů znalostní domény.

K čemu jsou taxonomie vzdělávacích cílů?

V učitelově praxi mají taxonomie následující významy (podle Marzano & Kendall, 2007, str. 14–15):

1. pomáhají vytvořit vzdělávací cíle nebo je pomáhají klasifikovat;
2. vytvářejí pomůcku/rámec pro hodnocení vzdělávacích cílů;
3. vytvářejí rámec pro navrhované celostátní a místní standardy, kterým rozumí také žáci/studenti; dodáváme, že i rodiče a laická veřejnost;
4. je to rámec pro navrhování kurikula;
5. je to rámec pro kurikulum, které vede k rozvoji myšlení (odpoutání od drilu a tupého procvičování, který však na určité úrovni poznávání/vzdělávání musí být,  behavioristický přístup).

Marzano & Kendall (2007, str. 16) vysvětlují rozdíl mezi modelem/teorií, kam řadí svůj model, a rámcem (framework), kam řadí i RBT. Model či teorie podle nich pomáhá uživateli pochopit a predikovat jevy. Rámec je volnějším uspořádáním principů, které charakterizují daný jev, ale nemusí nezbytně umožňovat predikci jevů. Bloomova taxonomie je tak podle Marzana & Kendalla rámcem, který charakterizuje šest obecných kategorií a pomáhá tak edukátorům pochopit mnohotvárný charakter výuky.

Nová taxonomie (Marzano & Kendall 2007) je podle jejich autorů modelem nebo teorií, protože usiluje o predikci, například specifického chování ve specifických podmínkách, nebo napomáhá pochopit a rozumět představám jednotlivce o rozhodování chtít se učit, o jeho motivaci.

Co mají obě taxonomie shodné? Anderson & Krathwohl (2001) a Marzano & Kendall (2007) zdůrazňují rozvoj chování žáka a rozvoj obsahu. Marzano & Kendall (2007, str. 17) citují Tylera (1949), který tvrdil při stanovování vzdělávacích cílů:

„Nejužitečnější formou při stanovování vzdělávacích cílů je vyjádřit tyto cíle tak, aby určovaly chování, které se má rozvíjet u žáka, a aby určovaly obsah..., ve kterém dosažené chování má fungovat.“ (str. 30; In Marzano & Kendall 2007, str. 17)

Pasch et al (2005, str. 46) tento Tylerův princip specifikují ve třech kategoriích cílů:

1. cíle, které žákům pomáhají pochopit a zvládnout důležité učivo (obsah) některého ze školních předmětů (třeba zeměpisu);
2. cíle, které souvisejí se současnými potřebami společnosti, v níž žáci žijí;
3. cíle, které souvisejí s osobními potřebami a zájmy žáků.

Pro potřeby geografické výuky, kde vzdělávací obsah je velmi dynamický a v některých faktech (např. politických) měnlivý, se jeví jako velmi užitečný cíl zaměřený na aktuálnost a současné potřeby společnosti. Na základě studia geografických očekávaných výstupů je nutné zdůraznit, že je v českém geografickém vzdělávání malé uplatňování cílů, které jsou zaměřené na osobní potřeby a zájmy žáků (matakognitivní cíle).

Jak pracovat s revidovanou Bloomovou taxonomií?

Znovu opakujeme, že klíčová jsou činná slovesa (viz tabulka 2), která určují zařazení očekávaného výsledku do příslušné kategorie. Uvedeme si příklady z oboru geografie (RVP ZV, obor geografie), kde jsme vybrané očekávané cíle podrobili analýze na základě RBT (Anderson & Krathwohl 2001). Analýzu provádělo 24 studentů učitelství na FP Technické univerzitě v Liberci na podzim 2010.

Příklad 1: Žák rozlišuje zásadní přírodní a společenské atributy jako kritéria pro vymezení, ohraničení a lokalizaci regionů světa

Tabulka 4 Příklad 1: zařazení do revidované Bloomovy taxonomie podle studentů učitelství TU v Liberci (n=24, podzim 2010)

Klíčové činné sloveso je rozlišovat. To je již myšlenková operace, která je výše než pouhé vyvolávání z dlouhodobé paměti. Přesto se dá říci, že takto použité sloveso není chápáno respondenty shodně. Větší skupina jej chápe jako zařazovat nebo dát do kontrastu, což patří do úrovně „porozumět“. Další menší skupina chápe činné sloveso rozlišovat jako vymezovat, oddělovat (viz i uvedený výsledek) a pak se dostává do kategorie „analyzovat“.

V porozumění respondenti spíše chápali vědomostní dimenzi v úrovni „faktů“, v analýze v úrovni „pojmů“ či „procesů“. Nutno zdůraznit, že se pohybujeme v úrovni představ či zamýšleného kurikula. Může zde hrát také velkou roli nahodilost. V našem případě se respondent (budoucí učitel zeměpisu) přihlašuje bez dlouhého rozmýšlení k úrovni nastaveného cíle.

V realizované výuce pak může nastat dvojí pohyb ve výsledku (vynecháme situaci, kdy se budoucí učitel bude držet prezentované možná reprezentované úrovně, protože podvědomě vnímá, že čím výše je v hierarchii, tím lépe):

1. z analýzy sklouzne do faktografie a encyklopedičnosti, s případným přesahem do porozumění;
2. ze zapamatování faktů začne respondent (budoucí učitel) pracovat se žáky na pojmech, které použije v jednoduché analýze.

Z uvedeného příkladu vyplývá, že je nutné volit slovesa, který by byla standardizovaná (do určité míry), a výsledek pokud možno krátce (co nejméně slov) formulovaný a srozumitelný. Velmi důležitá je pak samotná realizace tohoto cíle. Důležité je zdůraznit, že hodnocený cíl explicitně nevyjadřuje žádnou metakognitivní úroveň ani tvořivost.

Příklad 2: Žák porovnává a přiměřeně hodnotí polohu, rozlohu, přírodní, kulturní, společenské, politické a hospodářské poměry, zvláštnosti a podobnosti, potenciál a bariéry jednotlivých světadílů, oceánů, vybraných makroregionů světa a vybraných (modelových) států.

Tabulka 5 Příklad 2: zařazení do revidované Bloomovy taxonomie podle studentů učitelství TU v Liberci (n = 24, podzim 2010)

Tento příklad obsahuje snad všechny nešvary, které očekávaný výsledek může mít. Očekávaný výsledek/produkt je příliš dlouhý a obsahuje snad všechno, co můžeme v geografii nalézt. Objevují se zde dvě činná slovesa odlišné úrovně kognitivních procesů, která mohou učitele znejistit, čeho vlastně má dosahovat. Pokud všechno, pak je to honba za mnoha zajíci. Také to respondenti svými odpověďmi naznačují. Prakticky se pohybují v celé ploše matrice (s výjimkou extrémů). V matrici se objevují dvě koncentrace – porozumění pojmům a hodnocení postupů. Konkrétně tento očekávaný výstup volá po revizi. Ale takových „poklesků“ je v uvedeném dokumentu v uvedeném oboru  k nalezení více.

A jaké bylo celkové hodnocení všech očekávaných výstupů v RVP ZV v oboru geografie?

Tabulka 6 Expertní hodnocení všech očekávaných výstupů oboru geografie v RVP ZV (2007) a RVP GV (2007)

Pozn.: vlastní hodnocení; v gymnaziálním vzdělávání je zahrnutý obor geologie

K výsledkům, které jsou v tabulce 4, musíme přistupovat velmi opatrně. Je to hodnocení autora, které sice vychází z jeho dlouholetých zkušeností, avšak důležité je více pohledů, početnější zastoupení respondentů. Dále je nutné zdůraznit, že hodnotíme oficiální RVP (záměrné), které se může a určitě liší od školních vzdělávacích programů. Další úskalí tohoto hodnocení je rozdíl mezi záměrným a realizovaných kurikulem. Přesto lze najít výrazné výsledky, které potvrzuje praxe.

1. Očekávané výsledky se koncentrují v kognitivních procesech ZV a GV do porozumění a hodnocení. Jako podhodnocené se jeví zapamatování. Může však být realizované v postupnosti k vyšším hierarchiím v této taxonomii. Chybí tvořivost (jinak řečeno činná slovesa, která vedou k tvořivosti).
2. V dimenzi znalostí/vědomostí lze předpokládat, že stojí na naučených faktech. Avšak v předloze téměř chybí explicitně vyjádřená metakognice.

Již jsme uvedli, že obě taxonomie, RBT a Nová taxonomie, se liší v tom, že Marzanova Nová taxonomie vychází z kritiky RBT a zahrnuje všechny tři taxonomie vzdělávacích cílů, Andersonova RBT je více zaměřena na kognitivní cíle, přičemž metakognitivní znalost tvoří jakýsi most/svorník mezi kognitivními a afektivními cíli. Podle Marzana & Kendalla (2007, str. 18) RBT trpí v případě metakognitivní znalosti nejasným vymezením. Výše uvedení autoři poukazují na to, že metakognitivní znalost jako kategorie nemá v RBT stejné postavení jako tři další kategorie.

Rozdíl mezi oběma kategoriemi, tedy RBT a Novou taxonomií, podle Marzana & Kendalla (2007, str. 18) je také v samotném vrcholu hierarchie, kde u Andersonovy taxonomie chybí jakékoliv poměření, jak se žák zapojil/angažoval, jak je motivovaný v dosahování vzdělávacích cílů. Tento aspekt je v Andersonově taxonomii podle Marzana skryt v metakognitivní znalosti.

Závěr

V Česku jak skončené vzdělávací programy (Základní škola, Obecná škola, Národní škola atd.), tak také nastupující vlastní školní vzdělávací programy vytvořené na základě RVP ZV mají rámcový charakter a ponechávají učiteli či škole prostor jak pro výběr učiva, tak pro jeho úpravu pro potřeby žáků. Učitel se kompetentně rozhoduje, co a jaké učivo bude učit, tedy ono CO, JAK a PROČ, a to ve větší míře, než tomu bylo v minulosti. S tím však vzrostly nároky na učitele, jeho kompetence a odpovědnost. Učitel-profesionál musí rozumět principům tvorby kurikula, „přenesení“ kurikula na žáky, do jejich kompetencí a učitel musí také nést odpovědnost za výsledky učení žáků i být nápomocný k tomu, aby se žáci později uplatnili ve svých životech. Jak učitel, tak jeho žáci dnes žijí ve světě, který je více dynamický a komplikovaný, a to klade značné nároky na flexibilitu a kompetentnost učitele. Odpovědnost školy/učitele je v tom, že musí žáky na život v takovémto světě co nejlépe připravit (individuální a rodinný život, trh práce a další).

V tomto článku jsme chtěli poukázat, jak hodnotit kvalitu ve vzdělávání. Kvalita se týká jak žáků, tak také učitelů. Kvalita vzdělávání u žáků se týká toho, jak pracují, jakých výsledků dosahují, jakým způsobem a jak si dosažené výsledky ve vzdělávání udržují a jak je dokážou aplikovat ve svém současném i budoucím životě. Avšak kvalita vzdělávání se týká i učitele, zda nezakládá výuku pouze na memorování (behavioristický přístup ve stylu žák jako Pavlovův slintající pes) nebo na konstruktivní výuce založené na tvořivosti. Je nutné zdůraznit, že oba přístupy jsou ve škole používané a nutné. Ve třídě jsou minimálně dvě skupiny žáků (nemluvíme o početní velikosti, ale o kvalitě), které tyto odlišné přístupy vyžadují. Ale kvalita se týká i učitele, aby neustrnul na faktografické úrovni.

K čemu je dobrá taxonomie vzdělávacích cílů (educational objectives)? Lze ji využít pro vlastní práci učitele? Je užitečná pro vytváření standardů?

Jednoduchá a stručná odpověď by byla: všude tam, kde potřebujeme rozlišovat obtížnost učiva (diferenciaci) a  kde plánujeme a kontrolujeme dosažené výsledky výuky, například standardy vzdělávacích cílů.

Pro naše účely se budeme zabývat především Bloomovou taxonomií kognitivních cílů (Bloom, et al., 1956) a Andersonovou a Krathwohlovou (Anderson & Krathwohl 2001) revidovanou Bloomovou taxonomií (dále RBT), avšak není možné zcela pominout i vzdělávací afektivní cíle (Krathwohl, et al., 1964) a psychomotorické (Simpson, 1972; in: Fontana, 2003), a také novou taxonomii, se kterou přicházejí Marzano & Kendall (2007).   Používání a využití taxonomie ukážeme na příkladech z českého geografického vzdělávání.

V českém vzdělávání Hudecová  (2003) reaguje na revizi Bloomovy taxonomie Andersona a Krathwohla (2001) a informuje o ní odbornou veřejnost. . Na Slovensku se dostala  revidovaná Bloomova taxonomie do vládního dokumentu Vzdelávanie pre život (Gonda, a další, 2008).

Následující Tabulka 1 poskytuje srovnání jednotlivých oblastí vzdělávacích cílů od nejnižšího po nejvyšší hierarchický stupeň vybraných autorů.

Literatura a použité zdroje

ANDERSON, Lorin W; KRATHWOHL, David R. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. ddison Wesley Longman, Inc., 2001. ISBN 0-8013-1903-X.

BLOOM, Benjamin S. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive domain. 1. vyd. New York: David Mc Kay Company, Inc., 1956. 207 s.

KRATHWOHL, David R.; BLOOM, Benjamin S.; MASIA, Bertram. Taxonomy of Educational OBjectives. The Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. 1. vyd. New York: David Mc Kay Company, Inc., 1964. 196 s.

FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-626-8.

MARZANO, Robert J.; KENDALL, John S. The New Taxonomy of Educational Objectives. 2. vyd. Thousand Oaks, California: Corwin Press. A Sage Publications Company, 2007. 193 s. ISBN 1-4129-3629-2.

MARZANO, Robert J.; KENDALL, John S. Designing & Assessing Educational Objectives. Applying the New Taxonomy. 1. vyd. Thousand Oaks, California: Corwin Press. A SAGE Company, 2008. 183 s. ISBN 978-1-4129-4035-1.

VÁVRA, Jaroslav. Didaktika geografie 1. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině v zeměpisu na ZŠ, na příkladu tématu Světový oceán. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2006. 92 s. ISBN 80-7372-083_3.

KÜHNLOVÁ, Hana. Kapitoly z didaktiky geografie. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Karolinum, 1999. 145 s. ISBN 80-7184-995-2.

KALHOUS, Zdeněk; OBST, Otto. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 448 s. ISBN 80-7178-253-X.

HUDECOVÁ, Dagmar. Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů [online]. 2003. [cit. 2011-02-28]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/telc-ii-clovek-spolecnost-dejiny-seminar-k-ramcovym-vzdelavacim-programum-pro-zakladni-a-stredni-vzdelavani-vzdelavaci-oblast-clovek-a-spolecnost-8-a-9-zari-2003?highligh.

GONDA, Peter; HUMAJOVÁ, Zuzana; KRÍŽ, Martin. Vzdelávanie pre život. Reforma školstva ve společenskom kontexte. Bratislava: Konzervatívny inštitút M. R. Štefánika, 2008. 84 s. ISBN 978-80-89121-13-7.

GERSMEHL, Phil. Teaching Geography. 1. vyd. New York: The Guilford Press, 2005. 278 s. ISBN 1-59385-154-5.

LAMBERT, David; BALDERSTONE, David. Learning to Teach Geography in the Secondary School. A Companion to School Experience. Abingdon: RoutledgeFalmer, 2000. 480 s. ISBN 0-415-15676-9.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1. 9. 2007). Praha: VÚP, 2007. 126 s.

Rámcový vzdělávání program pro gymnázia. Praha: VÚP, 2007. 100 s. ISBN 978-80-87000-11-3.