Případová studie – žák s poruchou autistického spektra a jeho začlenění do třídy ve škole běžného typu (úvod a 1. část)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Případová studie – žák s poruchou autistického spektra a jeho začlenění do třídy ve škole běžného typu (úvod a 1. část)
3,0 (5 hodnocení)
Vzhledem k tomu, že se v současné době zvyšuje počet dětí s poruchami autistického spektra (PAS) integrovaných do běžných škol a PAS jsou navíc z hlediska edukačního procesu nejobtížněji uchopitelné a průběh vzdělávacího procesu bývá často nepředvídatelný a nejistý, je věnován tento seriál tomuto tématu.
Úvod
Poruchy autistického spektra
Poruchy autistického spektra jsou považovány za nejzávažnější poruchy psychického vývoje. Jsou rozlišovány na několik dílčích diagnóz (dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, Rettův syndrom a další). Bezprostřední příčiny PAS nejsou zatím přesně určeny, jedná se o celoživotní postižení, které nelze léčit. Vhodným přístupem a včasnou diagnózou je však možné takto postižené dítě připravit na určitý způsob fungování v dospělosti.
Z hlediska reálné funkčnosti v sociálních vztazích (a dále pak možného využití v edukačním procesu) jsou PAS dále rozdělovány na nízkofunkční, středně funkční a vysokofunkční. Vysokofunkčnost přitom znamená uspokojivou míru schopnosti sociální adaptace a komunikace. Z hlediska výchovně-vzdělávací činnosti patří diagnóza vysokofunkčního autismu k nejvýhodnějším.
K poruchám autistického spektra jsou často přidružovány další poruchy, jako mentální retardace, poruchy koncentrace, poruchy pozornosti, metabolické poruchy, epilepsie [OPEKAROVÁ, KŘUPALOVÁ 2012]. Autista typu „Rain Man“, jak ho ztvárnil ve známém filmu Dustin Hoffman, je tedy spíše výjimkou a zcela zkresluje představu laické veřejnosti a bohužel i některých pedagogických pracovníků o této problematice.
1. část
Jméno: Michal
Věk: 12 let
Diagnóza: Dětský autismus s přidruženou dyspraxií jemné motoriky a poruchou aktivity a pozornosti
Školní zařazení: 5. ročník základní školy
Diagnóza
Michal je žákem naší školy pátým rokem. Do první třídy nastoupil v 7 letech po odkladu povinné školní docházky (OŠD), úspěšně dokončil čtvrtou třídu a nyní je žákem pátého ročníku. Chlapec má diagnostikován dětský autismus, přidružena je dyspraxie jemné motoriky a porucha aktivity a pozornosti. Od předškolního věku je klientem SPC Vertikála, dětský autismus mu byl diagnostikován ve 3 letech. Rodina, především matka, se zaměřila na nácvik sociálních dovedností již před nástupem do základní školy (ZŠ). Ve spolupráci se sdružením APLA Praha (Asociace pomáhající lidem s autismem) byl Michal cíleně připravován na vstup do běžné základní školy, protože SPC již od počátku doporučovalo individuální integraci v běžné třídě základní školy za podpory asistenta pedagoga.
V oblasti řeči se u Michala objevují tyto symptomy: neobvykle bohatý slovník, který neodpovídá jeho věku, stereotypie ve sdělení. Michal zároveň řeč používá pouze k získávání informací, nikoliv ke vzájemné komunikaci.
V oblasti sociální komunikace se zpočátku objevovala dominance až agresivita vůči spolužákům, Michal se nedokázal přizpůsobit aktuální situaci, nebyl schopen kompromisu. Naučil se navazovat oční kontakt při pozdravech a rozloučení, jinak oční kontakt neudržuje. Tělesný kontakt nevyhledává, ale náhodný dotyk mu nevadí.
V oblasti myšlení není schopen zobecňování, nerozliší podstatné od nepodstatného, nemá schopnost tvořit nové pojmy pouze na základě představ. Nenaplánuje dílčí kroky vedoucí k cíli, nepochopí ironii, vtip. Má vynikající dlouhodobou paměť založenou na zrakové percepci.
Z hlediska jemné motoriky je problematické psaní, rýsování. Správný úchop tužky není upevněn.
Michal má zároveň zvýšenou citlivost na hluk, problémem je tedy křik dětí o přestávce, v tělocvičně, zpěv při hudební výchově, poslech písní při hodinách angličtiny a hlášení školního rozhlasu. K získávání informací o věcech Michal často využívá čich (všechno očichává).
Někdy má tendence ve vypjatých situacích k sebepoškozování (tlučení hlavou do skříně). Ve stresových situacích pohybuje nekontrolovatelně trupem bez přestání dopředu a dozadu.
Objevuje se i stereotypní preference zájmů (fascinace pražským metrem, bezchybná znalost všech tras i stanic, samostatný výběr výletu – jízda metrem na vybranou stanici).
V oblasti stravování Michal striktně odmítá některá jídla, některé druhy ovoce a zeleniny. Nesnese „nepořádek na talíři“ – například těstoviny polité omáčkou jsou pro něj „špinavé“. Preferuje oddělené pokrmy – hranolky a plátek masa.
V oblasti sebeobsluhy má problém s dodržováním základních hygienických návyků – umýt si ruce po návštěvě toalety, vysmrkat se.
Průběh vzdělávání
Nástup do první třídy
Michal patří spádově do naší školy. Byl prvním integrovaným žákem s takto závažnou diagnózou v naší škole. V květnu před nástupem do první třídy navštívila matka školu, seznámila pana ředitele se synovou diagnózou a předala podklady ze SPC Vertikála s doporučením k integraci syna v běžné základní škole za podpory asistenta pedagoga. Seznámila se s budoucí třídní učitelkou a zároveň se aktivně účastnila hledání vhodného asistenta pedagoga, tak aby s ním Michal byl ochoten spolupracovat.
Nová Michalova asistentka navštívila rodinu ve svém volném čase několikrát již během letních prázdnin před nástupem Michala do školy. Konzultovala s matkou, co Michal umí, jaké postupy a motivační taktiky matka používá. Domluvila se s ní na tvorbě vhodných pomůcek. Zároveň se jí podařilo sblížit se s Michalem při hraní jeho oblíbených počítačových her. Ačkoliv asistentka neměla potřebnou kvalifikaci, ani zkušenost s dítětem s PAS, její výběr se později ukázal jako vynikající. Za pomoci matky a odborné literatury si doplnila potřebné vědomosti i praktické schopnosti a dovednosti v jednání s Michalem.
Ředitel školy vybral jako třídní učitelku Michala kolegyni, která je zároveň výchovnou poradkyní a měla v daný okamžik nejvíce teoretických informací o práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Ve třídě se střídali ještě další tři vyučující – hudební výchovy, pracovní výchovy a anglického jazyka (ani jeden z nich neměl potřebné vzdělání ani konkrétní zkušenosti pro práci se žákem s PAS). Zároveň byl ve třídě snížen počet žáků na 15. Michal zde měl připraven relaxační koutek s trampolínou. Třídní učitelka se s Michalem osobně seznámila první školní den.
Speciální pedagog ze SPC dorazil do školy v průběhu měsíce září s konkrétním doporučením pro tvorbu individuálního vzdělávacího plánu (IVP). Další návštěva se v průběhu prvního školního roku neuskutečnila.
Při nástupu do první třídy uměl Michal číst, psát tiskacím písmem a počítat do sta (sčítat i odčítat). Ve třídě měl určené své neměnné místo s přenosným rozvrhem hodin a digitální hodiny ke sledování času. Asistentka pedagoga seděla v lavici vedle něj a dohlížela na Michala i během přestávek. Časová dotace vyučovacích hodin nebyla podle IVP snížena. Michal se účastnil všech předmětů – s většími obtížemi v hudební a tělesné výchově. Docházel na vyučování do třídy, kde mu veškeré instrukce k práci zadávala asistentka. Vyučující předkládala práci všem dětem a přímý kontakt s Michalem nevyhledávala. Střídání vyučujících na jiné předměty či suplování zvládal Michal bez problémů, jistotou pro něj byla přítomnost asistentky. Přestože mu asistentka byla oporou, nikdy za něj danou práci nedělala. V případě nemoci asistentky Michal do školy nedocházel. Po předchozí přípravě byl schopen účastnit se skupinové práce s ostatními dětmi, obvykle v roli pozorovatele. O přestávkách děti většinou nekontaktoval, případně se pokoušel o kontakt neadekvátním způsobem – strkal do nich, aby upoutal pozornost. Relaxační koutek s trampolínou využíval jen minimálně, raději se proběhl po chodbách školy. Hodnocen byl klasifikační číselnou stupnicí (1–5). První třídu ukončil se samými jedničkami.
Průběh dalšího vzdělávání
V průběhu druhého a třetího ročníku přibylo pro Michala nové učivo, zvýšil se tak tlak na jeho pozornost a soustředění. Asistentka mu začala pomáhat při psaní delších textů, kreslení obrázků, při rýsování v geometrii. Michal na větší zátěž a občasný neúspěch reagoval častějšími afekty a hysterickými záchvaty během vyučovacích hodin. Musel častěji s asistentkou opouštět třídu, aby se uklidnil. Vyžadoval více přestávek k odpočinku. Učivo docvičoval doma s matkou. Učivo přesto zvládl v souladu se školním vzdělávacím programem (ŠVP) a IVP v neredukovaném rozsahu s vynikajícími výsledky.
Ve čtvrté třídě došlo ke změně třídní učitelky a k nárůstu množství vyučovacích hodin. Michal začal mít ráno problémy s docházením do školy. Objevilo se agresivní chování vůči asistentce i doma vůči matce. Po konzultaci se speciálním pedagogem došlo nejprve ke snížení počtu vyučovacích hodin na čtyři denně, v pátek na dvě a půl hodiny. Toto opatření však nepřineslo očekávaný výsledek a na doporučení dětského psychiatra a speciálního pedagoga byla výuka ve třídě nahrazena výukou v kabinetě pod vedením asistentky. Prioritou v tomto období byla každodenní docházka do školy. Na doporučení speciálního pedagoga byl Michal uvolněn z hodin geometrie, slohu, tělesné výchovy a hudební výchovy. Nedostával domácí úkoly, učivo po procvičení s asistentkou ovládal. Matka využívala odpolední čas k relaxaci a zároveň k nácviku sociálních a komunikačních dovedností.
Ve druhém pololetí čtvrtého ročníku došlo u Michala k výraznému zhoršení psychického stavu, dostavila se fobie ze sociálního kontaktu a z docházení do školy. Matka Michala přivezla ke škole, ten vystoupil z auta, vzal si aktovku, ale nebyl schopen jít dál. Při přemlouvání došlo k afektu, ve většině případů se s ním matka musela vrátit domů. Největší problémy se objevovaly ve dnech, kdy byla na rozvrhu vlastivěda a přírodověda – pro Michala nesrozumitelné učivo a příliš mnoho výkladu bez zrakové opory.
Na základě žádosti matky a na doporučení SPC je v pátém ročníku vyučován formou domácí výuky s pravidelným, předem plánovaným přezkoušením ve škole jednou za čtrnáct dní. Zůstává dále veden jako integrovaný žák pracující podle IVP. Domácí výuku vede Michalova asistentka, která je v kontaktu s vyučujícími a konzultuje s nimi probírané učivo. Domácí výuka probíhá podle předem stanoveného rozvrhu, aby měl Michal jasnou představu o náplni vyučování.
Podle posledního vyšetření ve SPC má Michal problémy s jazykovou komunikací v expresivní i receptivní oblasti. Nerozumí zadávané otázce, pokud nejsou volena správná slova. Například: Pomáháš tatínkovi s vařením? – Nerozumím otázce. Není schopen vyhodnotit, zda to, že tatínkovi předčítá postup, znamená pomáhat.
Při výuce není schopen sledovat dlouhý výklad, pokud není vizualizován. V matematice má problémy s porozuměním slovním úlohám.
Při psaní se soustředí na písmo, není schopen zároveň uplatňovat naučené gramatické jevy. Psaní ale umí používat funkčně, píše mamince vzkazy.
Mluví s velmi formální intonací, nonverbální komunikace je omezená. Má problémy s porozuměním čtenému textu, zvláště v literatuře, z tohoto důvodu nebude vypracovávat čtenářský deník. Učivo ve slohu je redukováno na formu komunikačních cvičení v úvodu dne.
K práci musí být velmi dobře motivován, vyplatí se střídat formy činností, učivo převádět do přehledů a tabulek, a tak využívat jeho fotografickou paměť. Na situace pro něj nesrozumitelné reaguje afektem nebo pláčem. Po afektivním záchvatu se omluví, projeví lítost.
Do školní družiny a školního klubu nedochází a nedocházel ani v předchozím období. Vzhledem k bezlepkové dietě a zvýšené citlivosti na hluk (křik dětí) nevyužíval ani možnost stravování ve školní jídelně.
Použitá a doporučená literatura:
OPEKAROVÁ, Olga a Kateřina KŘUPALOVÁ. Práce s žáky s poruchami autistického spektra: Studium pedagogických pracovníků k rozšíření odborné kvalifikace pro integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu. Metodická příručka. Praha: Magistrát hlavního města Prahy, odbor školství, mládeže a sportu, 2012.
VOSMIK, Miroslav a Lucie BĚLOHLÁVKOVÁ. Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole: Možnosti integrace na ZŠ a SŠ. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-687-2.
ŠTRÉBLOVÁ, Miroslava. Individuální vzdělávací plán pro žáky se zdravotním postižením s pokyny k tvorbě. RVP.CZ [online]. 2009 [cit. 2013-07-14]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/s/2998/INDIVIDUALNI-VZDELAVACI-PLAN-PRO-ZAKY-SE-ZDRAVOTNIM-POSTIZENIM-S-POKYNY-K-TVORBE.html/
KAPRÁLEK, Karel a Zdeněk BĚLECKÝ. Jak napsat a používat individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-824-1.
THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-091-7.
ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-326-0.
Použité zkratky
PAS – poruchy autistického spektra
IVP – individuální vzdělávací plán (program)
MŠMT – ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
