Poznámky ke kritickému myšlení a mediální gramotnosti na základní škole – 1. část

Cílem tohoto článku, případně souboru článků, které budou následovat, je zpracovat aktuální témata kritického myšlení a mediální gramotnosti, kterými se v poslední době také intenzivně zabývám ve své pedagogické praxi. Problematika kritického myšlení a mediální gramotnosti se v kontextu mého článku jeví především jako předmět zájmu průřezového tématu mediální výchovy. Nicméně domnívám se, že může mít značný přesah i do většiny vyučovacích předmětů na základní škole. Z hlediska klíčových kompetencí (RVP ZV) kritické myšlení ovlivňuje zejména kompetenci k řešení problémů (žák: „kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí“; RVP 2011 s. 11) a také kompetenci komunikativní (žák: „využívá informační a komunikační prostředky a technologie pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem“ RVP 2011 s. 11).

Stále naléhavěji se ze strany veřejnosti ozývá požadavek určený českým školám, aby žáci byli učeni kritickému myšlení. Důvody tohoto veřejného zájmu o obsah českého vzdělávání můžeme hledat v šoku, který společnost v poslední době prodělala v souvislosti s tím, jak se (do značné míry kvůli moderním technologiím) začaly šířit veřejným prostorem fámy, hoaxy, dezinformace i naprosté nesmysly. Mnoho lidí evidentně přijímá informace o světě zcela nekriticky, což může být pro demokratickou společnost mimořádně nepříznivé (podobně jako paternalistická snaha státu zamezovat šíření problematických zpráv cenzurou). Představa, že bychom tomuto stavu mohli předcházet už na školách vhodným vzděláváním, tzn. připravit žáky adekvátně na svět plný falešných informací a vybavit je nástroji, kterými falešný obsah informací odhalí, je velice lákavá. A požadavek, aby školy tento úkol vzaly za svůj, je zcela namístě.

Co se ale vlastně myslí, když se řekne „kritické myšlení“? V první řadě je to pojem, který překonal hájemství odborných diskusí a dostal se do běžných hovorů. Stává se stále častěji, že se pojem kritické myšlení užívá v debatách jako nástroj jak umlčet oponenta: „Mýlíte se, neboli postrádáte kritické myšlení (na rozdíl ode mne)“. Kritické myšlení je dozajista žádoucí způsob myšlení, který si na jedné straně přivlastňují rigorózní učenci, filozofové, vědci a skeptičtí intelektuálové. Na straně druhé se jím zuřivě ohánějí i šiřitelé bizarních spikleneckých teorií, kteří jej manifestují jako schopnost přijímat alternativu k oficiálním verzím událostí. A občany, kteří jsou ochotni přijímat informace seriózních zpravodajství, či závěry vědeckých studií a zpráv, pak označují za nekritické „ovčany“ (sheeple). Tenhle způsob uchopení (možná také zneužití) pojmu kritické myšlení osobně chápu jako jistý extrém, ale i v rámci korektní diskuse se pojem kritické myšlení používá v různých souvislostech. Vybral jsem následující čtyři kategorie [1]:

1. Kritické myšlení jako specifický proud ve vzdělávání vycházející z oblasti kognitivní psychologie a pedagogického konstruktivismu.

2. Schopnost orientace ve světě informačních médií a zejména způsobilost posoudit adekvátně pravdivost přijímaných informací.

3. Způsob „správného“ myšlení a uvažování.

4. Kritické myšlení jako základní předpoklad filozofie a moderní vědy.

V následující stati se budu věnovat první z vymezených kategorií. Druhé kategorii bude věnována druhá část článku (Poznámky ke kritickému myšlení a mediální gramotnosti na základní škole 2. část), třetího a čtvrtého tématu bych se chtěl dotknout v některém z dalších článků, které se chystám věnovat této oblasti.

Kritické myšlení a konstruktivistické teorie v didaktice

Kritické myšlení jako metoda práce s žáky a studenty se využívá nejen pro účely efektivního způsobu získávání nových vědomostí, ale také rozvíjí a kultivuje samotné myšlení, uvažování, usuzování a poznávání. Jedná se o poměrně silný proud v oblasti pedagogiky a dá se říct, že je to nástroj, pomocí kterého přechází žák od povrchového učení k učení hlubokému, tedy k odkrývání skutečných souvislostí, získávání potřebné distance od poznávaného objektu a utváření vlastních závěrů. Kritické myšlení vychází především z konstruktivistických směrů v pedagogice a z kognitivní psychologie (Gavora 1995 s. 7).

Při nástinu oblasti konstruktivistické didaktiky si dovolím značné zjednodušení. Ačkoli konstruktivistické vzdělávání navazuje v oblasti psychologie i didaktiky na pestrou škálu směrů, mohu snad lapidárně shrnout, že pracuje především s předpokladem, že žáci vstupují do vyučování s již připravenými představami a celými vzájemně propojenými myšlenkovými strukturami. Mozky žáků své poznání spontánně konstruují při běžné interakci s vnějším světem a žáci v žádném případě nevstupují do vyučování jako „nepopsané listy“. Naopak přicházejí do vyučování (například do vyučování přírodních věd) s již zkonstruovanou koncepcí o fungování světa. Filozof Bachelard (významný představitel konstruktivistického proudu) hovoří o „síti propojených pozitivních a vzájemně se podporujících omylů“ (In Bertrand 1998 s. 66). Tyto myšlenkové struktury se v kontextu konstruktivistické psychologie a didaktiky označují jako prekoncepty, protokoncepty, popř. spontánní koncepty (např. M. Larochelle, J. Desautels či A. Giordan; u Bachelarda se diskutují ještě jako epistemologické překážky).

Úkolem učitele není pouze a jednoduše „umístit“ do hlav žáků nové učivo (to je v kontextu dnešních poznatků z kognitivní psychologie dost naivní a anachronická představa), ale spustit transformační proces, při kterém budou do struktury spontánních konceptů žáků integrovány nové informace. Spontánní koncepty podle návrhů Larochella a Desautelse (In Bertrand 1998 s. 69) na rozdíl od představ Bachelarda samy o sobě představují referenční systém. Tím již nejsou vnější přijaté normy, které by žákovy spontánní představy vyhodnotily jednoduše jako chybné koncepty. Učení je děj, který do značné míry proměňuje celou poznávací strukturu žáka. Proces získávání nových poznatků navíc probíhá u jednotlivých žáků zcela individuálně (unikátně), proto musíme rezignovat na myšlenku, že pomocí nějaké konkrétní metodiky naučíme všechny žáky stejným vědomostem (srv. Kolaříková 2018 s. 505). Robert Čapek (2017 s. 289) uvádí, že v případě konstruktivistických metod se jedná o přímý opak transmisivního pojetí výuky.

Ve své pedagogické praxi často a s oblibou pracuji s tzv. konstruktivistickým modelem EUR (Evokace–Uvědomění–Reflexe). Tento nástroj [2] aplikuji zejména při seznamování žáků s novým učivem (novým ovšem pouze do určité míry, jelikož pracuji s mnoha pojmy, které žáci znají). V první fázi (evokaci) nastíním téma nového učiva a nechám žáky, aby se vyjádřili, jak danému tématu rozumí. Žáci mohou beztrestně říkat, co si myslí a jakékoli (i chybné) odpovědi v podobě hypotéz, pravidel, zákonitostí apod. jsou vítány. Je dobré, aby učitel přijímal všechny odpovědi velkoryse a vlídně jako přijatelné pro tuto fázi (pokud ovšem nejde o provokace, které mají pouze strhnout pozornost na mluvčího) a také zajistil, aby se žáci navzájem svým odpovědím nevysmívali (to předpokládá jistou připravenost třídy a uspokojivé třídní klima). Učitel v první fázi zatají, jaké odpovědi jsou správné a jaké chybné. V druhé části (uvědomění) jsou žáci seznámeni s tím, jak se věci skutečně mají. První fáze by v nich měla probudit zvědavost – vnitřní motivaci zjistit, jak to tedy skutečně je. Zde je ovšem důležité, aby se učitel neomezil na to, že jim to prostě sdělí z pozice autority majitele pravdy. Podle okolností je třeba správnou koncepci demonstrovat (například experimentem v přírodních vědách) nebo umožnit nalézt ji v odborných textech. V poslední fázi (reflexi) žáci vyjádří své nově nabyté představy.

Jednoduchým příkladem práce s koncepcí EUR ve fyzice by mohla být skupenská přeměna var kapaliny na druhém stupni základní školy. Učitel v rámci evokace nechá žáky vysvětlit, co je to var. Žáci navyklí tomuto způsobu výuky demonstrují své představy a své dosavadní zkušenosti. Například si z prvního stupně dobře pamatují, že kapalina vaří při 100 °C (tenhle „fakt“ obvykle zaznívá). Když jsou koncepty žáků vyjádřeny, demonstruje učitel sérii pokusů, při kterých vaří vodu a také jiné kapaliny. Ukáže se, že za běžných podmínek různé kapaliny vaří pří různých teplotách. Poté umístí učitel do vývěvy kádinku s horkou (ale ne už vařící) vodou, vytvoří podtlak, aby ukázal, že se i voda může vařit při nižší teplotě než 100 °C neboli, že teplota varu vody závisí na tlaku okolního vzduchu. Dá se očekávat, že žáci budou experimenty bedlivě sledovat, aby srovnali své původní představy se zákonitostmi vyplývajícími z experimentu. Na závěr je ovšem důležité nezapomenout poslední fázi – reflexi.

Kritické myšlení jako nástroj vyučování zahrnuje celou řadu tradičních specifických koncepcí, modulů a metod, např. STELLA (pro vyučování chemie); SPELT (pro vyučování matematiky, jazyků a společenských věd); program CORT sestavený Edwardem de Bonem pro rozvoj všeobecného kritického myšlení a celá řada dalších (srv. Gavora 1995, s. 13–18). Velice významný a stále hojně praktikovaný je proud, který bychom mohli označit „čtením a psaním ke kritickému myšlení“. Čtení a psaní jako nástroj podporující kritické myšlení má u nás solidní tradici, po dlouhá léta se mu například (mimo jiné) věnoval časopis Kritické listy (čtvrtletník pro kritické myšlení ve školách).

Pokud jde o rozvíjení kritického myšlení pomocí psaní textů, což je mimořádně efektivní nástroj kultivace kognitivních činností, je třeba překonat negativní postoj žáků k psaní (např. umožnit žákům volit vlastní témata, adresáty, mít respekt k různorodosti názorů vyjadřovaných textem, atd.). Při využívání psaní pro rozvoj myšlení pomocí zaznamenávání toku myšlenek je vhodné neznámkovat a nehodnotit v tomto případě gramatiku a pravopis (srv. Steelová, Meredith 1996).

Pokud chceme žáky rozvíjet v oblasti kritického myšlení, musíme do vyučování zapojit jejich autonomii. Není vždy snadné přiznat žákům volnost ve vyjadřování svých myšlenek a přimět je, aby s procesem uvažování, hodnocení a usuzování pracovali samostatně a tvořivě. Často se při tom dopouštějí chyb a omylů. Ale i s chybou je často vhodné uvědoměle pracovat jako s nástrojem pro další rozvoj myšlení.

Divíme se, že žáci (a velká část veřejnosti) přijímají nekriticky informace například ze sociálních sítí, a přitom po nich často chceme, aby nekriticky přijímali učivo, které je jim předkládáno, přičemž jediným kriteriem pravdivosti poskytovaných informací bývá autorita učitele, popř. autorita instituce školy. Jestliže poté v budoucnosti přijme náš žák jako autoritu médium šířící dezinformace, dá se předpokládat, že bude přijímat nesmysly stejně nekriticky jako učivo ve škole. V samotném mechanismu přijímání informací nebude zas tak velký rozdíl. Tím ovšem rozhodně nechci říci, že žákovi má být dopřán prostor, aby kriticky vyhodnocoval každou sdělenou informaci učitele (zejména na nižších stupních vzdělávání).

Instituce školy a učitele má ve společnosti dost specifickou roli, ke které patří i legitimní autorita vzdělavatelů (expertů) v oblasti předávání vědomostí. Tuto autoritu (vedle důvěry žáků a společnosti k učiteli a škole) chápu jako jeden z prostředků, nikoli jako překážku vzdělávání. Osobně si nedovedu představit efektivně fungující školu jako permanentní diskusní fórum, kde je každá informace zpochybňována a prověřována a přehodnocována. Dovedu si ovšem školu představit jako místo, kde souběžně se získáváním nových vědomostí dochází i k postupnému získávání poznatků a dovedností v oblasti kritického přístupu k informacím. Jedním z příkladů může být například demonstrační fyzikální experiment, který neslouží pouze jako nástroj k pochopení učiva, ale také jako ukázka důkazu (testu) pravdivosti tvrzení fyzikáře. Fyzikář (stejně jako učitelé jiných oborů) samozřejmě nemá prostor a prostředky na experimentální či jiné testování svých tvrzení ve všech příkladech, ale pokládám za didaktickou chybu, pokud úplně rezignuje na tento rozměr vyučování.

[1] Stephen D. Brookfield (2012 s. 32–51) rozlišuje pět tradic kritického myšlení (v kontextu mého rozdělení by nejspíš spadaly do poslední kategorie): 1. Analytická filosofie a logika (odhalování jazykových triků); 2. Přírodní vědy (hypoteticko-deduktivní metoda); 3. Pragmatismus (kritické myšlení vycházející z filozofie amerického pragmatismu); 4. Psychoanalýza (žití integrovaného a autentického života); „Speaking truth to power“ (především politicky kritický proud, který má odhalovat mocenské vazby a tím pomáhat překonávat sociální nerovnosti).

[2] Poznámka: V případě modelu EUR ještě nehovoříme o vyučovací metodě. Model EUR představuje pouze rámec, který vyučovacími metodami naplňujeme (Hausenblas, Košťálová 2006, s. 54).

Literatura a použité zdroje

BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-216-5.

BROOKFIELD, S. D. Teaching for Critical Thinking. San Francisco: Jossey-Bass; A Wiley Imprint, 2012. ISBN 978-0-470-88934-3.

ČAPEK, Robert. Moderní didaktika: lexikon výukových a hodnoticích metod. Praha: Grada, 2017. ISBN 978-80-247-3450-7.

GAVORA, P. Kritické myslenie - prehľad situácie v zahraničí In Výchova ku kritickému mysleniu, teória a prax. Bratislava: Štátny pedagogický ústav v Bratislave, 1995. ISBN 80-85756-18-8.

HAUSENBLAS, O.; KOŠŤÁLOVÁ, H. Co je E-U-R. In Kritické listy (čtvrtletník pro kritické myšlení ve školách) [online]. 2006. [cit. 2019-07-02]. Dostupné z: http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=22.

KOLAŘÍKOVÁ, V. Konstruktivistické teorie učení a jejich využití v edukační realitě muzea In Pedagogická orientace (ISSN: 1805-9511) [online]. 2018. [cit. 2019-07-02]. Dostupné z: https://journals.muni.cz/pedor/article/view/10348/pdf.

STEELOVÁ, J. L.; KURTIS, S. M. Písomné vyjadronie ako nástroj rozvoja kritického myslenia In Výchova ku kritickému mysleniu, teória a prax. Bratislava: Štátny pedagogický ústav v Bratislave, 1995. ISBN 80-85756-18-8.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VUP, 2011. ISBN 978-80-87000-76-2.