Pojmotvorný proces, pedagogický konstruktivismus

Ve vzdělávacím procesu si žáci vytvářejí představy o věcech a jevech, uvědomují si vztahy mezi nimi a seznamují se s celou řadou pojmů. Pojmotvorný proces je středem zájmu logiky jako oboru filozofie, pedagogiky, didaktiky a současně i psychologie a psychodidaktiky. Každý vědní obor studuje tento proces ze specifického pohledu předmětu svého zkoumání. Pro učitele je velmi důležité, aby pochopil pojmotvorný proces především z pohledu cílů výchovy a vzdělání obecně a také z pohledu specifiky jednotlivých učebních předmětů. V soustavě poznatků mají představy a pojmy zvláštní postavení.

Představu lze charakterizovat jako reprodukovaný vjem dříve vnímaného a nebo také jako vybavené názorné obrazy věcí a jevů, které byly dříve vnímány našimi smysly (Podroužek, 1998). Jedná se tedy o názorný (smyslový) odraz věci nebo jevu. Tento odraz nám umožňuje vybavit si, jak věc nebo jev vypadá, funguje apod. Představa je zejména výsledkem předmětné činnosti žáka. Při vytváření představ je tedy zapotřebí:

• spojovat představy s názorem a aktivní činností žáků,
• zapojovat co největší množství smyslů,
• řídit činnost žáků při vytváření představ,
• spojovat dřívější představy a zkušenosti s novými a uvádět je do vzájemných vztahů a souvislostí,
• využívat známých slov a názvů.

Pojem je určitá forma myšlení, kterou shrnujeme svoji znalost podstaty jevu (Maňák, 1997). Pojem odráží skutečnost, je však jen myšlenkovým odrazem věcí a jevů, které reálně existují – je tedy nenázorný. Může však zachytit i to, co si nelze představit. Některé věci a jevy lze zachytit v pojmu, ale ne v představě, např. obecný pojem „rostlina“, „živočich“ aj. Pojmy vyjadřujeme slovy. Vztah pojmu a slova je velmi těsný (nelze však zaměňovat). Podroužek (1998) objasňuje slovo jako označení pojmu nebo také určitý „obal“ pojmu. Jeden pojem lze vyjádřit více slovy (synonymie) a nebo jedno slovo označuje více pojmů (homonymie). Každý pojem má svůj obsah a rozsah. Obsah pojmu je soubor podstatných znaků věcí a jevů. Rozsah pojmu je množství jednotlivých věcí a jevů, na které se daný obsah vztahuje.

Rozlišujeme pojmy obecné a pojmy jedinečné. Obecný pojem se vztahuje na více věcí a jevů podobného charakteru. Jedinečný pojem se vztahuje na jednotlivou věc nebo jednotlivý jev. Dále vyčleňujeme pojmy abstraktní a pojmy konkrétní. Abstraktní pojmy zachycují určité vlastnosti věcí a jevů, konkrétní pojmy zachycují věci a jevy, existují jako určitý celek. Pojmy vytvářejí systémy, existují mezi nimi vztahy. Pojmy, jejichž některé společné znaky můžeme srovnávat, jsou pojmy srovnatelné. Pojmy, které nemají žádné společné znaky, jsou pojmy nesrovnatelné (podobně Pasch, 1998).

Mezi důležité cíle školy patří osvojování pojmů. Osvojování pojmů je závislé na operačním myšlení. Aby žák pochopil pojem, musí provádět různé operace (činnosti), tj. odkrývat vztahy a souvislosti mezi operacemi a pojmy. V primární škole se při učení uplatňují spíše konkrétní myšlenkové operace, které vznikají při předmětné materiální činnosti žáků. V sekundární škole se již uplatňují abstraktní myšlenkové operace, které vznikají na základě konkrétních operací a jsou stále ještě řízeny vyučujícím. Zaměřují se především na chápání různých vztahů a souvislostí mezi jednotlivými pojmy bez přímé motorické činnosti žáků.

Vyvozování pojmů označujeme jako pojmotvorný proces. Pojmotvorný proces vyžaduje důkladnou didaktickou analýzu učiva. Z pozice učitele ve vztahu k procesu učení žáků jde o tyto kroky:

1. Určit nově vytvářené pojmy a současně určit, o které pojmy se lze ve výuce opřít.
2. Provést rozbor obsahu nově vytvářených pojmů, tj. určit jejich podstatné a nepodstatné znaky.
3. Určit, které vhodné příklady uvést, aby žáci pochopili rozsah těchto pojmů.
4. Uvědomit si pojmový systém, do kterého budou zařazeny nově vytvářené pojmy.
5. Stanovit, které způsoby objasňování pojmů a formy myšlení budou při tvorbě nových pojmů převládat (např. srovnávání, indukce, dedukce, analýza, syntéza, definování, klasifikace apod.).
6. Uvědomit si současně, které formální cíle při osvojování pojmů mohou být splněny (např. dovednost vyhledávat v literatuře, orientace v atlasech apod.), získat kladný vztah k předmětu.
7. Stanovit, jaký názorný materiál a kterých vyučovacích prostředků využijeme při objasňování pojmů.
8. Promyslet způsoby využití nových pojmů (aplikace) v praktickém životě žáků.
9. Současně stanovit způsoby kontroly (evaluace) osvojených pojmů u žáků.

Žáci si mohou osvojovat pojmy a představy buď živelně – na základě vlastní zkušenosti a činnosti v každodenním životě i svým vlastním individuálním učením, nebo způsobem řízeným – na základě učení ve škole.

S pozvolným odkláněním od informativní výuky k výuce s formativním přístupem je spojen pedagogický konstruktivismus. Podle Machalové (1999) vychází konstruktivisticky pojatá výuka z teze: Poznání je založeno na složitém konstrukčním procesu, ve kterém výběr a interpretace podnětů závisí na předchozí žákově zkušenosti. Vytváření obsahu poznání je tedy individuální proces, v němž si žáci na základě svých vnitřních individuálních psychických podmínek vytvářejí, „konstruují“ své vlastní pojetí učiva. Proti tradiční výuce, založené zejména na předávání hotových poznatků, jejich osvojování (spíše ve smyslu jejich pamětného přijímání a reprodukování), přistupuje konstruktivistická výuka k učení jako k aktivnímu interakčnímu procesu mezi novými prvky a dosavadním (tj. aktuálním) poznáním. Rozdíl mezi oběma uvedenými přístupy k výuce se samozřejmě projevuje v celé učitelově koncepci výuky a pochopitelně i v jejím scénáři, tedy v organizačních formách a metodách, stejně jako ve výběru a tvorbě učebních úloh pro žáky.

Konstrukční proces je tak přebudováním, reorganizací zkušeností žáka a významů při nových podnětech z okolí. Dochází k rekonstrukci dosavadního poznání na novou kvalitu. Z toho je zřejmé, že jedinečnost individuálních zkušeností žáka ovlivňuje jeho aktivitu ve výuce. Žákovy zkušenosti se bezprostředně podílejí na jeho vnitřním zpracování podnětů.

Tvůrčí činnost učitele v přípravě na konstruktivisticky pojatou výuku je spojena s analýzou učebnice a učiva, se zjišťováním aktuální úrovně poznání žáků (v daném tématu). Tato východiska umožní učiteli odpoutat se od způsobu prezentace učiva v učebnici a vytvořit (pro konkrétní žáky – na rozdíl od učebnice, která se obrací k anonymnímu „zprůměrovanému“ typu žáka) originální vyučovací jednotku, v níž žáci v samostatných činnostech (individuálně či ve skupinách) objevují fakta, souvislosti, pojetí i generalizace, které jim klasicky pojatá učebnice předkládá v hotové podobě.

Seznam použité literatury

• KASÍKOVÁ, H.; VALENTA, J. Reformu dělá učitel. Praha : STD, 1994. ISBN 80-901-660-0-8.
• KOVALIKOVÁ, S. Integrovaná tematická výuka. Kroměříž : SPIRÁLA, 1995. ISBN 80-901873-0-7.
• MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Šlapanice : OL Print, 1997. ISBN 80-210-1661-2.
• PASCH, M. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-127-4.
• PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4.
• PETTY, G. Moderní vyučování. Praha : Portál, 1996. ISBN 80-7178-070-7.
• PODROUŽEK, L. Úvod do didaktiky předmětů o přírodě a společnosti. Plzeň : Vydavatelství Západočeské univerzity, 1998. ISBN 80-7082-431-X.
• ŠŤÁVA, J. a kol. Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. Brno – Kraví hora : Vydavatelství MU, 1997. ISBN 80-210-1308-7.