Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
V článku jsou popsány zdroje, které autor využil při přípravě na vyučovací hodinu, jejímž ústředním tématem je „Tlak“.
Příspěvek byl převzat z publikace nakladatelství Verlag Dashöfer "Školní vzdělávací program krok za krokem." (Kapitola 7/2.1, 7/2.1.1, s. 1 - 4. Aktualizace červenec 2005).
www.dashofer.cz
Téma považuji za velmi důležitou součást vzdělávacího obsahu v předmětu fyzika v základní škole. Důkladně osvojený pojem a kvantitativní vztah mezi tlakem, velikostmi tlakové síly a plochy náležejí ke znalostem představujícím základní stavební kameny i toho nejjednoduššího funkčního fyzikálního obrazu světa. Navíc mají nezanedbatelný význam i pro tu nejběžnější technickou praxi. Kromě toho tlak patří - společně např. s rychlostí, hustotou, výkonem apod. - k veličinám typu něco připadajícího na jednotku něčeho jiného, s nimiž je třeba naučit se zacházet i mimo oblast fyziky a jejích aplikací. Vždyť co jiného než právě tohle je např. údaj o ceně salámu v obchodě?! A mimo to mám zkušenost, že téma nabízí řadu vynikajících námětů na činnosti žáků, při nichž mohou být rozvíjeny jejich klíčové kompetence.
Téma Tlak sestává ze dvou dílčích součástí - spíše kvalitativně orientované téma Pojem tlak, které je obsahem lekce popsané v tomto příspěvku, a spíše kvantitativní problém Výpočet tlaku, na nějž je zaměřena lekce navazující.
Při přípravě lekce k tématu Tlak jsem vycházel zejména z následujících dvou zdrojů:
O obou zdrojích nyní podrobněji.
Pedagogická praxe tíhne někdy k tomu, že je žákům k osvojení předkládán vzdělávací obsah již v hotové podobě. M. Hejný a F. Kuřina hovoří o transmisivním vyučování, kdy učitel předává žákům hotové "vědomosti", resp. o instruktivním vyučování, kdy jsou jim poskytovány hotové dovednosti, tj. algoritmy, jak úspěšně řešit úlohu toho či onoho typu (Hejný, M., Kuřina, F., 2000, s. 48). Ukazuje se však, že mnoha žákům tyto přístupy neumožňují uchopit významový obsah učiva. Tito žáci si pak ukládají do paměti jen určité např. slovní formy vyjádření předávaných informací či konkrétní mechanické způsoby jejich používání ve specifických učebních situacích. Ve výsledku se pak jedná vlastně jen o zdánlivé znalosti, které nelze považovat za plnohodnotné výsledky vzdělávání. Žák je možná schopen je na požádání reprodukovat či aplikovat v typové situaci, ale nic víc. Nedokáže je formulovat vlastními slovy, uvádět vlastní příklady, analyzovat významové vztahy, aplikovat pojmy a principy v problémových situacích ap. Takové znalosti označují M. Hejný a F. Kuřina jako formální a sklon k jejich opakovanému dosahování jako formalismus (Hejný, M., Kuřina, F., 2001, s. 121 - 122).
Jako východisko nápravy a především prevence formalismu pak M. Hejný a F. Kuřina doporučují následující postup, jak by si žáci měli osvojovat nové abstraktní znalosti (Hejný, M., Kuřina, F., 2001, s. 106 - 115).
Žák si osvojuje představy jednotlivých konkrétních případů, v nichž je daná znalost obsažena.
Například separovaným modelem obecného poznatku, že 3 - 1 = 2, je situace odebrání 1 jablka z hromádky 3 jablek.
Nashromáždí-li žák dostatek separovaných modelů, pak v určitém okamžiku pravděpodobně dojde k abstrakčnímu zdvihu. Žák vyabstrahuje společné rysy všech separovaných modelů a skloubí je v jediném obecném modelu, do něhož budou všechny separované modely zapadat.
Univerzálním modelem výše uvedeného obecného poznatku by mohlo být například provedení této operace pomocí prstů.
Hlubokou krystalizací jednotlivých univerzálních modelů se rozvíjí systém žákových abstraktních znalostí.
Např. krystalizací univerzálních modelů elementárních numerických operací vzniká v mysli žáka poměrně ucelená struktura matematických znalostí z této části matematiky. Díky tomu bude žák pravděpodobně schopen používat různé numerické operace při řešení různých problémů z praxe, a to i nestandardních.
Mezinárodní program Reading and Writing for Critical Thinking přináší tzv. třífázový model procesu učení EVOKACE - UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU INFORMACÍ - REFLEXE (Košťálová, H., 2003, s. 25 - 34):
Pokud jde o matematiku a přírodovědné či technické předměty, uvažuje autorka třífázového modelu učení J. Steelová o rozšíření cyklu E-U-R ještě o čtvrtou fázi, a sice o aplikaci, která by stála vedle reflexe.
Použitá literatura:
Hejný, M. - Kuřina, F.: Tři světy Karla Poppera a vzdělávací proces. Pedagogika, 2000, č. 1, s. 38 - 50.
Hejný, M. - Kuřina, F.: Dítě, škola a matematika. Praha: Portál, 2001.
Košťálová, H.: Efektivní vyučování respektuje přirozené procesy učení. In: Rutová, N. (ed.): Učím s radostí: zkušenosti, lekce, projekty. Praha: Agentura Strom, 2003.
Steelová, J. a kol.: Plánování vyučovací hodiny: Čtením a psaním ke kritickému myšlení: Příručka IV, zkrácená verze. Praha: Kritické myšlení, rok neuveden.
Na tento text navazují články Pojem tlak - popis lekce a Pojem tlak - průběh lekce.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.