Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
V článku se věnuji problému, který představují rozdíly ve vědomostních strukturách dětí pocházejících z jiných kultur. Blíže se zaměřuji na riziko vzájemného neporozumění během výuky, které z těchto rozdílu vyplývá. Upozorňuji také na důležitost poznávání těchto struktur během prvotní fáze výukového procesu, což hraje klíčovou roli v úspěšném efektu celé vzdělávací akce.
Od počátku stále trvající ekonomické krize (datuje se od roku 2008), lze zřetelně pozorovat nárůst ekonomické (pracovní) migrace. [1] Důsledkem toho je mimo jiné také přibývající počet studentů (ať už na školách základních či středních), kteří pocházejí z jiných zemí a vyrůstali v jiném kulturním a jazykovém prostředí. Pokud se jedná o děti cizinců, kteří se na území České republiky teprve nastěhovali, přícházejí tyto děti do školy často s velmi slabou (někdy téměř žádnou) znalostí českého jazyka - s těmito problémy počítáme.
Jiným případem jsou ovšem děti, které tvoří tzv. druhou generaci cizinců - tedy děti, které se narodily rodičům (cizincům) dlouhodobě žijícím na území ČR. Tato skupina už český jazyk ovládá o poznání lépe (neboť je zpravidla společně s rodným jazykem rodičů druhým jazykem, který si osvojují od raného dětství), přesto však neustále naráží na určité bariéry spojené s jeho užíváním. Ačkoli tyto děti mají dobře osvojenou gramatiku, neumí s jazykem vždy zacházet správně. Bariéry pramení z faktu, že sebelepší slovník či učitel nemůže přetlumočit veškeré latentní významy, které slova ukrývají. Zároveň na českých školách většinou chybí předmět jako „Český jazyk pro cizince“ – s tímto problémem se ovšem potýká i spousta dalších evropských zemí.
Kroky, které vedou k úspěšné integraci cizinců se zaobírá i Vláda ČR. Znalost českého jazyka je pro cizince jedním z hlavních předpokladů plné integrace. Cílem integrační politiky by tudíž měla být co nejširší regionální dostupnost kurzů českého jazyka pro cizince. Pakliže je jejich znalost českého jazyka na výborné komunikativní úrovni, nebudou tíhnout k tomu, aby doma před svým dítětem (které už vyrůstá ve společnosti, kde převládá jazyk český) hovořili výhradně svým mateřským jazykem, čímž jej v podstatě určitým způsobem izolují. [2]
Význam a původ každého slova má totiž svou diachronii, v rámci které můžeme pozorovat dvě roviny slov – jednou je fakticita lingvistického vývoje a druhou fakticita lingvistického systému. Každé slovo tak v sobě mimo manifestní význam ukrývá i svůj historický vývoj – a ten do slovníku nezanesete. V tomto kontextu je důležité, v jakém jazyce člověk myslí. Dítě, u kterého jsou od raného dětství rozvíjeny jazykové schopnosti a dovednosti ve dvou jazycích, je tak v určité výhodě - je pružnější ve svém myšlení, má větší plasticitu mozku a myšlenkových struktur. Je-li však v domácím prostředí užíván převážně ten jazyk, se kterým mimo domov nepřichází do styku, schopnost myslet v druhém jazyce není rozvíjena tak, jak by rozvíjena být mohla. [3]
Této problematice se jako jeden z prvních začal věnovat Ferdinand de Saussare – švýcarský jazykovědec, který je považován za jednoho ze zakladatelů strukturalistické lingvistiky. Právě tato vědní disciplína nám umožňuje lépe se seznámit s problematikou plného porozumění významu (a překladu) slov. F. de Saussare je autorem modelu nazývaného „Generátor významu“. Do tohoto modelu lze každé slovo zanést ve dvou rovinách – jako „označující“ a „označované“. Složka „označující“ v sobě zahrnuje akustický obraz slova, jinak řečeno to, jak slovo vyslovujeme – jeho zvukovou stránku. „Označované“ obnáší náš smyslový obraz daného slova – tedy to, jak si jeho význam představujeme. „Označované“ existuje na bázi uvažování. Je to v podstatě naše představa (a jazyk slouží k označování), abychom daný pojem nějak reálně pojmenovali. „Označující“ a „označované“ se nachází každé v jiné hemisféře a je tomu tak (jak dokládají vědecké výzkumy) v každém jazyce. Genialita tohoto jednoduchého schématu tkví v tom, že o čemkoli/komkoli mluvím, tak nehovořím o něm, ale pouze o své představě významu daného slova. (de Saussure, 1989) Uvedu-li příklad: Všichni se shodneme, co to je židle. Je to kus nábytku, na kterém se dá sedět. Každý si ale zároveň po vyřknutí tohoto slova vybaví „jinou“ židli - pravděpodobně tu, co má doma u stolu, takže ve výsledku hovoříme každý o židli jiné. Pokud se ale neshodneme na tom, co je a jak vypadá židle, co teprve slova abstraktní, jako např. svoboda, láska, pravda? Vymezit jejich podstatu a význam je téměř nemožné. Samozřejmě je tak tomu i v jiných jazycích. Každý národ je stále vznikajícím produktem své kultury, jazyka a institucí (je tedy produktem svého vlastního historického procesu). To vše spoluutváří sociální identitu daného etnika a tudíž se nevyhnutelně podepisuje i na jazyku, kterým dané etnikum hovoří.
Jak se tyto rozdíly mohou projevovat? Názorným příkladem může být neužívání budoucího času v jazyce Mokša. Zato má tento mordvinský jazyk tři časy minulé a dva přítomné (přítomný čas se používá také k vyjádření budoucnosti). I takto se může projevit historický vývoj národa.
Kam tímto krátkým exkurzem do počátků strukturalistické lingvistiky mířím? Jak jsem již zmínila výše, osvojení si gramatiky neznamená úplné překonání jazykové bariéry. Děti cizinců – ač ovládají náš jazyk – s námi nesdílí dějiny a kulturu, a to přestože se v naší zemi narodily a vyrůstají v ní. Doma jsou jim neustále latentně předávány hodnoty země, ze které pocházejí jejich rodiče, což se nutně projeví i v tom, jak uvažují (nehledě na to, v jakém jazyce). Tento mezigenerační kulturní transfer se tak kříží s jednou z funkcí školních institucí. Latentní funkce vzdělávacích institucí jsou už ze své podstaty tak trochu nepředvídatelné, ale shodneme se, že mezi tyto funkce patří: transmise kultury, politická a sociální integrace a uplatňování sociální kontroly. A pokud jsou doma dětem předávány jiné hodnoty, tak se plně neorientují. Podle sociologů, kteří se řadí ke strukturálním funkcionalistům, je jedním ze základních principů společnosti v ní panující konsenzus – a jak jej docílíme? Úspěšnou socializací, která probíhá skrze osvojování si norem společnosti, v níž žijeme. Úspěšně socializovaný člověk zjednodušeně řečeno „zná své místo v systému“ a má plně osvojeny normy tohoto systému (společnosti) a je si vědom, že jednání v rozporu s těmito normami je deviantní a tudíž s ním nutně souvisí sankce (ať už formálního či neformálního rázu).
Co se týče učení se jakémukoliv jazyku, bylo by vhodné si od sociologů zapůjčit ještě jeden pojem, a tím je „balík příručního vědění“. Tento balík v sobě zahrnuje „takové ty věci, které přece každý ví, takže je nemusíme ani zmiňovat.“ Jsou to praktické informace, podle kterých se v životě orientujeme a nad kterými se ani nepozastavujeme, protože nám přijdou samozřejmé. Zároveň v sobě zahrnují určitá schémata, podle kterých mluvíme/přemýšlíme/jednáme. Víme třeba, jaký je postup, když jdeme do supermarketu na nákup, jaká jsou pravidla silničního provozu (alespoň základně o tom má povědomí i neřidič) či jak u nás (v naší zemi) probíhají oslavy vánočních svátků. Tato schémata se promítají i do našeho uvažování, a tedy nutně i do jazyka, kterým hovoříme. O všech těchto (a mnohých dalších) věcech pak ani nepřemýšlíme, jen je zkrátka děláme – a stejně tak samozřejmé je potom prezentujeme našim dětem. Není právě tato „samozřejmost“, se kterou o sobě uvažujeme (a se kterou tedy i hovoříme, vysvětlujeme-li něco dětem ve škole), jednou z klíčových bariér, se kterou se děti pocházející z cizích kultur musí dennodenně potýkat?
Připomeňme si základní etapy výukového procesu – jsou jimi: 1) evokace, 2) uvědomění, 3) reflexe. Během první fáze si studenti samostatně a aktivně vybavují své znalosti a vědomosti o daném tématu či pojmu. Pokud už v této fázi student nějaké znalosti o tématu má, lze vhodnou didaktickou přípravou do jeho již osvojeného schématu další znalosti jen „zakotvit“, dosadit. V rámci druhé fáze je třeba udržet si zájem studentů. V této fázi je nutné kontrolovat, zda studenti látce rozumí a ukládají si nové informace do svých vědomostních struktur. Během třetí fáze si studenti své nové znalosti systematizují, popř. rekonstruují svá stará vědomostní schémata. Výuka tedy už sama předpokládá existenci určitých vědomostních struktur, do kterých jsou další znalosti jen dosazovány. Jenže právě v těchto strukturách se děti pocházející z jiných kultur mohou značně lišit.
Tyto vědomostní struktury jsou obecné vzorce, ve kterých si organizujeme své vědomosti a zkušenosti, a to na vysoké úrovni abstrakce. Jedná se o způsoby systematizování a strukturování naší zkušenosti. Tato teorie navazuje také na teorii schématu R. C. Andersona. Podle této teorie rozumíme novým informacím na základě schémat, do kterých jsme si uspořádali dosavadní znalosti o světě. Porozumění je pak interaktivní proces mezi novou informací a předchozí znalostí nebo schématem, které jsme si již zvnitřnili.
Andersonův výzkum zahrnuje mnoho témat, která mají velký význam pro pedagogy. Mezi ně patří schéma teorie, rozvoj slovní zásoby, učení se číst, mezikulturní analýzy a spolupráce při uvažování a chápání. Pokud aplikujeme schéma teorie na čtení, tak to v praxi vypadá tak, že každý z nás při čtení zapojuje své vlastní vědomostní struktury – a tyto šablony se promítají do toho, jak danému textu rozumíme. Pokud čtenáři relevantní téma postrádají, tak žádné schéma logicky aktivizováno není.
Vrátíme se nyní k fázím výukového procesu – konkrétně k první, evokační fázi. V této fázi je vhodný brainstorming - aby studenti své představy a dosavadní vědomosti sdíleli. Právě tehdy nám dávají nahlédnout do svých vědomostních struktur, do svých schémat – ukazují nám své „základní stavební kameny“, ze kterých vychází a na kterých později také staví. A právě v této fázi, kdy společně se studenty sdílíme své znalosti a představy, je důležité dbát (a především si všímat) na to, jaké vědomostní struktury mají osvojené děti cizinců (či jinak se lišící studenty). Pokud si případné větší odlišnosti v chápání významů vysvětlíme už na začátku, minimalizujeme tak nebezpečí, že si zbytečně nebudeme rozumět a jeden bude mluvit tzv. „o voze a druhý o koze“ (nešlo by i toto úsloví použít jako příklad něčeho, co je specifickým obratem v naší kultuře?). A přes vědomostní struktury se tak také znovu vracíme k Saussareho Generátoru významu – každý z nás používá pojmy, které jsou však jen pojmenováním naší představy – a pouze v rámci konverzace (u které jsou všichni zúčastnění aktivními posluchači) tyto naše představy můžeme sdílet. Považujeme-li své představy jako jediné možné (a jediné správné), stavíme si kolem sebe neviditelnou zeď, přes kterou nejen nemůžeme přelézt my, ale která je i bariérou pro lidi v našem okolí – stane-li se tak cizinec zajatcem těchto bariér, neseme částečnou vinu na jeho neúspěšné integraci i my. Že vědomostní struktury hrají velkou roli i v dalších dvou fázích výukového procesu, myslím, netřeba zmiňovat.
V návaznosti na výše popisovanou problematiku by nebylo od věci podívat se i do současné filosofie sociálních věd. Jedním z témat, kterými se zabývá, je otázka, zda je či není naše chápání nutně historické, zda jsme v podstatě jako lidé navzájem odlišní. Odlišné stanovisko nám prezentují nomologismus a historismus. Z našeho hlediska je zajímavější hledisko historismu. Historismus přímo hlásá, že identita sociálního etnika je dána jeho historií (a ne jen historií jedince), a právě historii vděčíme za rozdíly, které mezi sebou můžeme pozorovat. (Fay, 1996) Ale neklademe na onu totožnost a rozdílnost až příliš velký důraz? Možná to pramení z naší obecné tendence si věci (pro orientaci) ve světě zjednodušovat. V případě odlišnosti a rozdílnosti (jednoduše) tak, že „být A znamená nebýt B“ – máme tendence se vymezovat. Tíhneme k tomu, že svou vlastní identitu mnohem častěji odvozujeme z toho všeho, „co nejsme“, než abychom ji stavěli na tom, co jsme. V oblasti kultury je ovšem toto schéma čistou utopií – představa čisté kultury, v níž nějaký samostatný integrální celek tvoří jen a pouze sám sebe, a to nepoznamenán cizími vlivy ze strany jiných, je naprostým mýtem – v době multikulturalismu rozhodně.
Proč tedy (ač nepřímo) nutíme děti pocházející z jiných kultur k volbě mezi tím, zda se zcela asimilují či tím, aby se separovaly od kolektivu? Proč mnohdy jejich přítomnosti nevyužijeme k tomu, abychom se (třeba v rámci geografie či společenských věd) neučili nejen o jiných, ale i od jiných (obzvlášť, když jsou přítomni)? Multikulturalismus je často chápán jako určitá úcta k odlišnosti. Bude ovšem jen k našemu dobru, začneme-li se na něj dívat spíše jako na prostor pro vzájemnou výměnu a výchovu. A můžeme začít třeba tím, že necháme „cizí děti“, aby nám lépe rozuměly. Opomíjení toho, že jejich vědomostní struktury se mohou lišit (a to chvála Bohu!), stejně jako přehlížení toho, že jejich (i naše) chápání je určitým způsobem sociálně a kulturně zakotveno jinak než „naše“, je jen statickým a přehlíživým přístupem, mezi jehož následky patří právě i neúspěšná integrace těchto jedinců do naší společnosti. Přitom právě koexistence různých kultur a etnik je ideální příležitostí pro interakci a růst na obou stranách.
Usnesení vlády ČR ze dne 16. ledna 2013 č. 43 k Postupu při realizaci aktualizované Koncepce integrace cizinců - Společné soužití v roce 2013 [online]. 2013. [cit. 2013-10-16]. Dostupné z: http://www.cizinci.cz/files/clanky/988/Postup.pdf.
OKRENT, Arika. Is It Possible To Think Without Language [online]. 2013. [cit. 2013-10-16]. Dostupné z: http://mentalfloss.com/article/50684/it-possible-think-without-language.
DE SAUSSURE, Ferdinand. Kurs obecné lingvistiky. Praha: Odeon, 1996. 468 s. ISBN 8020005609.
FAY, Brian. Současná filosofie sociálních věd, Studijní texty – Svazek 24. Praha: Sociologické nakladatelství, 1996. 324 s. ISBN 8086429105.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.
Článek uvádí některé odborné termíny, které mohou pomoci porozumět problémům souvisejícím s osvojováním českého jazyka dětmi imigrantů. Hlavním popisovaným problémem je situace, kdy dojde o osvojení jazyka na úrovni gramatické, ale stále je limitující nedostatečná znalost všech významů a možných konotací. Samozřemě i mezi rodilými mluvčími českého jazyka existuje celá řada odlišností a různých pochopení - jsou ovlivněné celou řadou faktorů - věkem, prostředím, ve kterém jsme vyrůstali atp. Představa jedné správné normy, vůči které můžeme cizince vymezit, je tedy falešná a tvoří, jak autorka trefně popisuje, spíše umělou kategorii pro odlišení my - oni.
Odborný recenzent
Machovcová Kateřina, Mgr.
