Oběti svých nálepek - etiketizační teorie v kontextu inkluzivního vzdělávání

Inkluzivní školy v sobě nesou potenciál nabízet ve výuce rozmanitost a aktivně propagují právo všech dětí na vzdělávání, v rámci něhož mohou žáci rozvíjet své vztahy s vrstevníky, a to v místě svého bydliště. Inkluzivní vzdělávání lze alespoň stručně shrnout v několika principech takto: všichni žáci jsou stejně důležití, rozdíly mezi studenty jsou vnímány jako inspirace pro výuku a zdroj potenciálního růstu účastníků vzdělávání, školní politika zohledňuje různorodost žáků, a především vzdělání je podstatným aspektem inkluze do společnosti. Inkluzivní škola přijímá mezi své všechny studenty, a to bez ohledu na jejich etnický původ, náboženské vyznání, rodinnou situaci, pohlaví či zdravotní postižení. (Hájková, Strnadová; 2010)

Ve svých principech se snaží zdůrazňovat pozitivní aspekty rozmanitosti, nahlížet tedy na odlišnost jako na přínos a působit „protipředsudkově“. Do jaké míry je ovšem možná úspěšná aplikace těchto principů (tedy taková, která ve výsledku skutečně vede k inkluzi vzdělávaných do společnosti) s ohledem na to, že každá škola je do jisté míry izolovaným sociálním systémem, a tudíž co platí za jejími zdmi, nemusí platit (a také ne vždy platí) mimo ně?

Už jen to, že jsme schopni pojmenovat rozdíly mezi námi, naznačuje, že jsme také každý určitým způsobem nastaveni k trsu postojů, které k daným rozdílům zaujmeme. A tyto postoje bývají zřídka výsledkem čistě racionální volby. Každá lidská identita je totiž vytvářena v průběhu interakce, a je tak sama o sobě sociální konstrukcí. Hlavní myšlenkou sociálního konstruktivismu je, že významy nejsou v objektech (lidech) předem dány, ale jsou jim přikládány v rámci interakce ostatními sociálními aktéry – přidělujeme si tak určité „nálepky“ (viz. etiketizační teorie). (Munková, 2001) Tyto nálepky jsou tedy přidělovány v průběhu interakce a „onálepkovaným“ se stává ten člověk, kterému byla nálepka úspěšně přidělena.

Vezměme si příklad, který jen dokresluje, že tyto nálepky jsou produktem kolektivní shody a nemusejí se zakládat na objektivních skutečnostech. Když mě jediný člověk (nebo pár jedinců) neprávem obviní, že jsem zločinec a nezíská si podporu ostatních přítomných, zachovám si svou čest a nadále budu vnímán jako poctivý člověk. Pakliže se ale danému člověku podaří přesvědčit (byť bez podkladů dokládajících jeho tvrzení) ostatní, že on hlásá pravdu a já jsem skutečně zločincem, budu za něj úspěšně označen a společnost mě za něj bude považovat, a podle toho se i chovat – to vše bez ohledu na skutečnost, že jím nejsem.

Proč právě tento příklad? Nikomu by jistě nebylo příjemné být křivě obviněn ze zločinu – už kvůli tomu, že z toho nutně plynou nějaké sankce. Tyto sankce by v tomto případě měly jak formální tak neformální charakter – jednak bychom byli posláni do vězení, a také bychom přišli o respekt a důvěru svého okolí, profesní prestiž, kontakty atd. Identita zločince, která by nám byla přidělena, s sebou nese určité stereotypy, které se o zločincích a jejich chování tradují a tato očekávání by byla promítána do nás.

Jak je to skutečně ve školním prostředí s identitou cizince (sami si představte konkrétní národnosti – a už budete svědky toho, jak vám v hlavě naskakují schémata, která jste si o nich vytvořili), potomka migrantů, dítěte ze silně věřící rodiny či zdravotně postiženého dítěte? Skutečně lze mezi „nimi“ a majoritou definovat takové množství rozdílů? Nebo do konkrétního žáka mnohdy jen promítáme své postoje ke skupině (a představy o ní), jíž je členem? Nemusí jít nutně o postoje negativní, které by se projevovaly určitým chováním, např. lidem s určitým zdravotním postižením, kteří se pohybují v našem blízkém sociálním okolí, máme často nutkání pomáhat i v oblastech, kde to nepotřebují (protože je přece postižený, nemocný – nemohoucí) a jsou v nich soběstační – v takových situacích jsou pak obětí své nálepky (a jakkoli je pomoc dobře myšlena, zbytečně podkopáváme jeho autonomii).

V tomto kontextu je vhodné podívat se do terminologie sociologie, konkrétně oblasti zabývající se sociálními deviacemi (o nich lze na poli sociologie hovořit z pohledu dvou paradigmat – objektivistické a interpretativní – v článku se přikláním k optice interpretativního paradigmatu). Deviace zde není apriori něčím negativním – označuje určitou odchylku, odklon, jinakost – může tedy nabývat pozitivního i negativního charakteru. Deviacemi se totiž zabývají etiketizační teorie, o kterých jsem psala již výše. Také zde hovoříme o identitě (nálepce) devianta, která je přidělována v rámci interakce. Existuje ovšem také pojem primární a sekundární deviace, přičemž rozdíl mezi nimi je takový, že primárně deviantní jedinec se určitým způsobem chová deviantně (odlišně), sám na sebe jako na deviantního nenahlíží (z velké části proto, že si své chování dokáže racionalizovat jako normální, standardní). Zlom ovšem přichází ve chvíli, kdy je tento jedinec svým okolím identifikován jako deviantní – kdy přichází čas na jeho reakci na deviaci. (Munková, 2001) Jedinec je vyrozuměn o tom, že je označen za „deviantního“, „jiného“, „odlišného“, a ví, že se s tím pojí určité sankce. Následkem toho se velice často tento jedinec identifikuje se svou rolí (nálepkou, která mu byla přidělena) v plném rozsahu, přizpůsobuje jí své chování a z jeho primární deviace (která byla spíše situační) se stává deviace sekundární (systematická). Je nutno zdůraznit, že taková sociální deviace je de facto produktem jedincova přizpůsobení se své životné identitě a orientaci na akceptovaný deviantní životní styl.

V rámci inkluzivního vzdělávání přistupujeme k rozdílům s citem a respektem. Doslova hýčkáme onu rozmanitost a snažíme se ji brát jako obohacující prvek jak pro třídní kolektiv, tak v konečném výsledku i pro celou společnost. Na počátku je ale přeci jen identifikace rozdílů – a mnohem častěji identifikujeme (nebo k tomu alespoň nevědomě tíhneme) dané žáky jako příslušníky té či oné minority, tak trochu si je třídíme do škatulek, než abychom identifikovali konkrétní rozdíly (opět – myšleno u jednotlivce, ne pátrat po rozdílech určité menšiny, abychom je posléze zobecňovali s odvoláváním se na vlastní zkušenost). Ohledně stereotypů spojených s různými národnostmi už bylo vymyšleno spousta anekdot, ale zkusme být na akčním poli pedagogiky trochu vážní a berme v potaz jen ty rozdíly, které reálně identifikujeme. Upusťme od jednoduché cesty škatulkování. Vrátíme-li se k pojmosloví deviací – vnutíme-li dítěti určitou identitu (nálepku), která mu podle nás patří (se všemi jejími charakteristikami), učiníme velice často z jeho primární deviace (myšleno odlišnosti) deviaci sekundární. Nejde o to popírat, že katolík je katolík, Polák je Polák nebo že Rom je Rom. Jde o to odprostit se od našich očekávání, která od těchto skupinách máme a rozdíly identifikovat až když dojde k jejich manifestaci - nikoliv ve chvíli, kdy si přečteme seznam studentů v kabinetě. Dané dítě se tak můžeme mnohem přirozeněji vyvíjet, není mu vnucována identita, se kterou se sám zcela neztotožňuje. Pakliže totiž upustíme od tohoto přístupu, uděláme v oblasti inkluzivního vzdělávání obrovský pokrok. 

Literatura a použité zdroje

MUNKOVÁ, Gabriela. Sociální deviace: přehled sociologických teorií. Praha: Karolinum, 2001. 134 s. ISBN 8024602792.

HÁJKOVÁ, Vanda; STRNADOVÁ, Iva. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada publishing, 2010. 217 s. ISBN 8024730707.