Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Nová pojetí výtvarné výchovy,plán a výtvarné projekty
1,0 (1 hodnocení)
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Podněty k vytvoření přínosné koncepce výtvarné výchovy v mateřských školách.
Text byl poskytnut Nakladatelstvím Dr. Josef Raabe s.r.o.
Výtvarně-výchovné působení je často roztříštěno do jednotlivých výtvarných činností, které vznikají spíše živelně než plánovitě a nemají proto zřetelnou vzájemnou souvislost, systém.
Tyto činnosti však přesto učitelky i děti mnohdy nejen zaujmou, ale dokonce nadchnou. Není potom zbytečné zdržovat se plánováním? Tento příspěvek se pokusí najít na tuto otázku odpověď a přinést přesvědčivé argumenty.
V souvislosti s hodnocením dosavadní účinnosti výtvarné výchovy jako významné složky všeobecného výchovně vzdělávacího systému na všech jeho stupních se nutně zamýšlíme také nad jevy, které zabraňují plně využít jejího osobnost rozvíjejícího potenciálu.
Při analýze příčin disproporcí mezi vynaloženým úsilím učitelů a dosaženými výsledky figuruje na jednom z čelných míst nekoncepčnost, nahodilost ve volbě úkolů, malé vědomí jejich smyslu a cílů, a to bez ohledu na stupeň a typ školy.
Musíme především konstatovat, že samotná radost a zájem dětí o výtvarné činnosti jistě nejsou zanedbatelným předpokladem i výsledkem výchovného úsilí učitelky. Nevyčerpávají ale celý očekávaný přínos výtvarné výchovy k rozvoji osobnosti dítěte.
V podmínkách výtvarné výchovy vedené učitelkou s profesionální kompetencí ve výtvarné výchově v mateřské škole totiž očekáváme ještě další zisky v rozvoji všech žádoucích oblastí jeho dispozic. Výtvarné činnosti řazené nahodile v čase a místě jako sled nejrůznějších navzájem izolovaných či málo propojených činností netvoří celistvý systém, který by umožňoval komplexní náhled na tuto výchovnou složku.
V důsledku toho výtvarná výchova takto volně koncipovaná:
I pro výtvarnou výchovu v mateřské škole, jako v každém ze systémů všeobecného vzdělávání, platí obecné zákony učení, stejně jako požadavek obhajitelnosti jejího smyslu v tomto systému.
Zanedbatelná není ani stránka organizačního zajištění výtvarných činností, včetně materiálně-technického zajištění.
Právě vzhledem k věkovým zvláštnostem dětí žijících v konkrétním čase a specifickým předpokladům jejich výtvarné tvorby a vnímání, potřebuje výtvarná výchova dlouhodobější program opřený o cíle, smysl každého jeho úkolu, činnosti, kroku, fáze atd. Jinými slovy - ani výtvarná výchova se neobejde bez smysluplného plánu výtvarných činností, které učitelka s dětmi realizuje, a bez účinných argumentů, které mohou být akceptovány odbornou i rodičovskou veřejností.
Vytvořit ale plán výtvarných činností tak, aby vyhověl všem požadavkům pedagogickým a přitom respektoval i všechny zvláštnosti dětí a výtvarných činností, není maličkost.
V čem jsou problémy?
V mateřské škole sice máme k dispozici pedagogické dokumenty různé závaznosti a z různých zdrojů (programy výchovné práce, osnovy, apod.). Tyto programy jsou však většinou pouze rámcové. Neuvádějí, co a kdy máme s dětmi ve výtvarné výchově dělat a v jakém pořadí, tzn. jak budou na sebe navzájem navazovat.
Je tomu tak především proto, že úspěšné činnosti ve výtvarné výchově se odvíjejí nikoli od učiva, ale od nápadu, ať již jde o nápad učitelky či některého dítěte. Tento nápad pak učitelka dále promýšlí, domýšlí a rozčleňuje do didaktické struktury:
Za kvalitnější programy práce ve výtvarné výchově proto pokládáme nikoliv ty nejpodrobnější, ale naopak takové, které vymezují výtvarné výchově smysluplný rámec, v němž je dostatečný manévrovací prostor pro tvořivou učitelku a tvořivé děti.
V plánu výtvarných činností v MŠ by tedy neměl být opomíjen žádný z uvedených druhů výtvarných činností. Podle možnosti dětí by do něj měly učitelky postupně vybírat a zařazovat i výtvarné vyjadřovací prostředky tak, jak to odpovídá aktuálním předpokladům dětí.
Pokusy o modernizaci výtvarné výchovy v mateřské škole, založené pouze na nových (netradičních) instrumentech, materiálech a technikách, nemohou samy o sobě přinést výrazné zlepšení pedagogické praxe. Obavy učitelek mateřských škol z toho, že děti ve výtvarné výchově poznají kromě základních technik (kresby, malby, modelování a plošného a prostorovéhokonstruování) jen málo technik dalších, jsou neopodstatněné.
Nové techniky mohou být skutečně pro děti motivující, ale mají být v předškolním věku využívány jen tehdy, když pro to máme skutečně důvod. Ale proč vystřílet všechnu munici již v předškolním věku? Proč komplikovat dětem (a sobě) řešení úkolu technikami, které jsou tak obtížné, že je bez pomoci učitelky nemohou zvládnout? V budoucnu se jich jistě celá řada úspěšně uplatní. Jejich zařazení do výtvarných činností dětí je významné např. v období pubescence, v období tzv. krize dětského výtvarného projevu.
Mnohem důležitější, než se trápit osvojením nové techniky jako cílem svého pedagogického snažení, je promýšlet a uvědomovat si, co ve skutečnosti děláme a proč, tzn. výběr úkolu jako jednoho nebo více výtvarných problémů a jeho cílové zaměření k dispozičnímu rozvoji dětí.
Žádné programy a osnovy, natož návody nejsou učitelkám nic platné, pokud úsilí o větší kvality své pedagogické práce ve výtvarné výchově neopřou o systém, který umožní kromě návaznosti jednotlivých úkolů navzájem i vazby s oblastí výtvarných jevů mimo mateřskou školu, stejně jako s ostatními výchovně vzdělávacími složkami a zpětný náhled na již vykonané.
Poučení můžeme nalézt v odborné literatuře, která se zabývá potenciálními možnostmi dětských výtvarných činností v rozvoji jejich žádoucích dispozic, v publikacích pedagogických i psychologických. Plán práce ve výtvarné výchově, který by naplňoval všechny již uvedené požadavky, si nakonec musí každá učitelky vytvořit sama, sobě i dětem "na tělo".
Snaha vnést do výchovně vzdělávacích činností řád a uspořádat je do celků, které mají logickou strukturu, vnitřní návaznost a souvislost nejen mezi sebou, ale i s běžným životem, není v pedagogice dávno nová. Inspirující jsou v tomto směru dějiny pedagogiky. A také samozřejmě zkušenosti kolegyň - učitelek a ředitelek mateřských škol, kterým se daří do činností ve výtvarné výchově vnést určitý řád.
Ve výtvarné výchově můžeme již nejméně tři desetiletí sledovat dva způsoby uspořádání výtvarných úkolů dětí:
Jednou ze "staronových" možností plánování činností jsou také výtvarné projekty.
Metodické řady vycházejí především ze způsobů technického provedení úkolů a prozkoumání výtvarných vyjadřovacích prostředků z hlediska jejich (převážně) technických možností.
Graduje v nich např. dovednost v zacházení s výtvarným instrumentem (tužkou, rudkou, štětcem), materiálem či technikou.
Od prostého otiskování barevné skvrny z jednoho papíru na druhý lze dospět (bezprostředně či v budoucnu) až k technice monotypu, od bramborového tiskátka k tisku z výšky (např. linorytu), od poznávání vlastností řídké a husté barvy a jejich chování na různých podkladech (navlhčeném, klovatinovém, škrobovém, zdrsněném smirkovým papírem) k jejich záměrnému využívání při výtvarné tvorbě.
Prozkoumání jednoho z instrumentů (štětce,nůžek), určitého materiáluči tvaru (kolika způsoby se dá formovat proužek papíru?), může být spojeno v řadu více krátkých výtvarných úkolů, které přinášejí zkušenosti.
Tomuto zkoumání je možno podrobit také (již uváděné) výtvarné vyjadřovací prostředky (linii, barvu, tvar, světlo, rytmus, kontrast, náznak, nadsázku, zjednodušení atd.).
Do metodické řady nutně náleží nejen zkušenosti z vlastních praktických výtvarných činností, ale také z vnímání objektů (např. výtvarných uměleckých děl), které tuto zkušenost mohou završit, rozšířit, demonstrovat.
Bývají spojeny buď týmž námětem nebo tvoří širší tematický celek. Obdobně jako v metodické řadě prozkoumávají děti námět či téma v jeho různých podobách a souvislostech. Poznávají a konfrontují navzájem své představy, zážitky a zkušenosti s ním spojené. Srovnávají své pojetí řešení zadaných úkolů s řešením, které objevily jiné děti ve skupině.
Námětů či témat, z nichž je možno vytvořit tematické řady, je veliké množství. Může jimi být cokoli - lidé, živočichové, rostliny, anorganické přírodní formy i věci vytvořené člověkem. Např. "Hlava rodiny", "Zvířata a pruhy", "Zrcadla", "Poklad", "Kola a kolečka", apod.
Bývají spojeny buď týmž námětem nebo tvoří širší tematický celek. Obdobně jako v metodické řadě prozkoumávají děti námět či téma v jeho různých podobách a souvislostech. Poznávají a konfrontují navzájem své představy, zážitky a zkušenosti s ním spojené. Srovnávají své pojetí řešení zadaných úkolů s řešením, které objevily jiné děti ve skupině.
Také výtvarné vyjadřovací prostředky se mohou stát námětem či tématem pro tematickou řadu ("Světlo a stín", "Pohyb", "Náznak", "Co dokáže tužka?", atd.). Rovněž v tematické řadě by neměly chybět vnímatelské aktivity zaměřené na objekty - přírodní i umělé, včetně uměleckých (výtvarných uměleckých děl plošných, prostorových i časoprostorových).
Z hlediska vytváření plánu výtvarných činností je oprávněný požadavek zařazování vnímání výtvarných uměleckých děl (zejména volného výtvarného umění) do všech typů výtvarných řad, včetně projektů.
V době svého vzniku byly chápány jako vyučovací metody (J. Dewey, W. H. Kilpatrick). V současné době jsou pokládány spíše za koncepce vyučování a jsou dále rozpracovávány. Ve školní teorii i praxi prožívají nyní svoji renesanci. Jsou zde více či méně pochopeny a akceptovány, odmítány, přeceňovány i nedoceňovány, popř. mechanicky či naopak tvořivě aplikovány - jako ostatně každá "novinka".
Jak ale vlastně rozumíme názvu "projekty"? Jaké mají projekty znaky ve výtvarné výchově? Jakou souvislost s plánovitostí výtvarných činností? Především je třeba připustit, že ani mezi teoretiky není úplná jednota názorů na to, co vše lze projektem nazvat, kde končí tematická řada a začíná projekt.
V osobitém pojetí učitelek, s ohledem na zvláštnosti té které výchovné či vzdělávací složky a konkrétního řešeného úkolu - problému, jsou projekty vždy určitým způsobem modifikovány. Nemyslíme si, že je to v neprospěch věci, k jejich škodě. Projekty nejsou cílem, ale prostředkem.
Projekty ve výtvarné výchově jsou tedy jednou z možností vytváření smysluplného plánu činnosti, který umožňuje rozvíjet celý komplex žádoucích dispozic dětí.
Podstatou projektů je vytváření řad činností, propojených společnou myšlenkou, úkolem, řešeným problémem, který je zkoumán z různých hledisek (obecných i individuálních) a ve větším počtu různých činností.
Např. V. Roeselová hovoří o projektové výuce výtvarné výchovy a tvorbě zřetězených výtvarných celků (1). Projekt je řešen vždy ve skupině, v pracovním týmu.
Jaké jsou další znaky či přínosy výtvarných projektů?
Přizpůsobili jsme jejich obecné vymezení (2) podmínkám práce v mateřské škole a vybrali jsme (bez nároku na úplnost uváděných položek) ty, které pokládáme za inspirující:
Do pedagogické teorie a praxe vstoupily projekty již ve 20.a 30. letech tohoto století v souvislosti s rozvojem širokého mezinárodního pedagogického hnutí, které známe pod názvy nová výchova, reformní pedagogika, progresivní výchova, aktivismus. (Jeho počátky ale můžeme vystopovat již před koncem století minulého.)
Reformní pedagogika, jak je zřejmé z aktuálního čilého pedagogického ruchu i v oblasti předškolní výchovy, není vůbec uzavřenou historickou kapitolou, nýbrž širokým kontinuálním a stále živým hnutím, které přináší mnohé plodné podněty pro další rozvíjení výchovy a školy. Toto hnutí je, kromě jiného, sympatické již tím, že jeho představitelé a stoupenci neusilovali o vytvoření nové pedagogické teorie, ale jejich cílem byly bezprostřední změny v práci škol a výchovných zařízení. Působili jako pedagogové v různých výchovných a vzdělávacích zařízeních a tam také své koncepce ověřovali a rozvíjeli. Proto bývá toto hnutí nazýváno také jako "reforma zdola".
Důležitými znaky tohoto hnutí je i jeho vnitřní pestrost, rozčlenění reformní pedagogiky do jednotlivých proudů a dílčích snah a možnost dialogu bez ohledu na hranice mezi zeměmi.
Jejich důsledkem je rozvíjení řady dílčích výchovných a vzdělávacích systémů, vyučovacích metod a postupů, mezi něž patří i projektová metoda (vedle metody problémové, globální, Daltonského plánu, Winetské soustavy, Jenského plánu, apod.). Úspěchem hnutí nové výchovy před druhou světovou válkou byla výrazná přeměna charakteru evropské školy a její práce. Stará tradiční škola byla prakticky vytlačena školou novou.
Ačkoliv druhá světová válka vývoj reformní pedagogiky přerušila a po jejím skončení se v naší školní praxi o projektech otevřeně nesmělo hovořit, někteří učitelé principy projektové metody v práci s dětmi uplatňovali dál. Příznačné byly tyto snahy právě u učitelek mateřských škol, jimž nepřekáželo školní zvonění mezi jednotlivými druhy zaměstnání v rámci výchovných složek (i když určité napětí z dodržení denního a týdenního časového harmonogramu leckde zažívaly).
V plánování a realizaci rozsáhlejších tematických celků se tehdy objevovalo místo "projekt" neutrální označení "program". V 70. a zejména 80. letech tak vznikla v mateřských školách celá řada zajímavých výtvarných programů, které měly jasné cílové zaměření a integrovaly ve výtvarných úkolech i další výchovně vzdělávací složky. Dokladem jsou diplomové práce studentek PedF UK z této doby (V. Jakoubkové, V. Pelcové, H. Červinkové, V. Čapounové a mnoha dalších).
Jak stručně vyjádřil F. Singule, nová výchova znovu objevila dítě, což se projevilo zejména:
Za inspirující pro zpracování výtvarných projektů můžeme v rámci jednotlivých proudů a tendencí pokládat např.:
Jak vidíme, je prospěšné občas nahlédnout alespoň krátce do historie a hledat v ní poučení.
Na hnutí nové výchovy navazují některá současná alternativní pojetí školní práce, která kriticky reagují na tradiční transmisivní způsoby výuky jako prostého předávání poznatků. Ačkoliv v mateřské škole neprobíhá (alespoň doufáme) "skutečné" vyučování, natož v již zmíněné tradiční formě, nepokládáme seznámení učitelek mateřských škol s novými pojetími výuky za zbytečné či nezajímavé.
Současné tendence omlazení školní výuky přinášejí totiž plodné podněty i pro jejich práci v mateřské škole. Jejich znalost umožňuje připravit děti na tyto alternativní modely, neboN se s některými z nich patrně na základní škole setkají. V souvislosti s plánem - projektem může být takovým zajímavým příkladem i konstruktivní model vyučování (3), blízký Freinetovu pojetí školy, kde je vyučování koncipováno tak, aby každý žák měl možnost zkonstruovat si své poznání, vystavět si je s využitím všech svých dosavadních dovedností a zkušeností (kompetencí).
Názorné je porovnání tradičního transmisivního a nového, konstruktivistického modelu vyučování ve tři základních postulátech, jakoby zrcadlově převrácených:
Tři základní postuláty transmisivního modelu (konstruktivisty kritizovaného a odmítaného):
Tři základní postuláty konstruktivistického modelu:
Také ve výtvarných projektech v mateřské škole je možné vybírat a řadit (nejen) výtvarné úkoly tak, aby byl uplatněn metodologický princip konstruktivistů, kdy dítě už je nějak kompetentní a učitelka má za úkol tuto kompetenci objevit a využít tak, aby si i dítě samotné bylo své kompetence vědomo.
Výtvarné výchově nejsou cizí ani další rysy tohoto pojetí vyučování, z nichž čtyři nejdůležitější uvádíme:
Jak jsme již naznačili v kap. Výtvarné projekty termín "projekt" má vždy v konkrétních podmínkách určité významové zabarvení. Nejasnosti či nedorozumění v jeho chápání mohou vznikat i z rozdílností hledisek, z nichž projekty posuzujeme.
V současnosti již existuje několik třídění projektů podle různých hledisek, např.:
Toto třídění samo o sobě je také jen prostředkem, způsobem uspořádání nabídky možností, z nichž může učitelka po úvaze vybírat.
Ukázali jsme již, jaké mohou být přednosti projektů jako plánu výtvarných činností. Dobře zvolené téma projektu poskytuje inspiraci k mnoha nejrůznějším úkolům a činnostem.
"Stavba" projektu umožňuje odstranit izolovanost jednotlivých výtvarných úkolů. Dává naopak učitelce možnost jejich cílevědomého výběru a řazení tak, aby byly provázány navzájem i s ostatními výchovně vzdělávacími složkami a životem mimo školu. Za klady projektů je pokládána také jejich motivační síla, blízkost logice života, přirozenost, užitečnost výsledků vzdělání a výchovy, zaměstnávání a formování celé osobnosti, možnost kvalitní diferenciace a individualizace výuky, podněcování fantazie a intuice.
Při řešení projektů se děti učí spolupráci, diskutování a formulování názoru, tvoření, hledání informací. Práce na projektu má i mravní dimenzi, v níž se rozvíjí vnitřní kázeň, odpovědnost, tolerance, etické cítění vedoucího i vedeného, učitelky i dětí.
Projekty mají ovšem také svá úskalí a nejsou univerzálním lékem pro všechny situace výtvarné výchovy. Kladou velké nároky na učitelku z hlediska promyšlenosti, organizace a řízení, ale také zapracování náhody a schopnost improvizace v rámci plánu. Na její schopnost citlivě odhadnout křehkou hranici mezi spontaneitou a řízením, u větších dětí také míru volnosti a odpovědnosti. Nelze ignorovat (zcela, dlouhodobě) vnitřní uspořádání poznatků jednotlivých vědních oborů, ale i dalších oblastí lidských aktivit.
Ne všechny úkoly či poznatky lze jako projekt zpracovat. Mnohostrannost jevů, na něž je třeba v projektu reagovat, a jejich vytržení z kontextů vědních systémů, neumožní vždy respektovat didaktickou zásadu postupnosti.
Předpokladem realizace také je, aby učitelka mohla do jisté míry volně disponovat časem určeným pro výchovně vzdělávací činnost. Důležité jsou i její organizační a prognostické schopnosti, dobré znalosti všech oblastí, jichž se projekt dotýká a samozřejmě i znalosti pedagogické.
Při realizaci výtvarného projektu se tak učí nejen děti, ale i paní učitelky, a to nejen v mateřské škole v pracovní době, ale také mimo ni. Tuto skutečnost však některé z nás pokládají spíše za klad než zápor.
HAZUKOVÁ, H. Výtvarná výchova v mateřské škole. RAABE Vedení mateřské školy, 1998.
ROESELOVÁ, V. Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1997.
SINGULE, F. Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha: SPN, 1992.
ŠTECH, S. Škola stále nová. Praha: UK, 1992.
VALENTA, J. Pohledy - projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Artama, 1993.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.