Neuroplasticita a osvojování strategií v průběhu vzdělávání

„Change your brain, change your life.“ Tímto jednoduchým heslem by se dalo nastínit, v čem tkví kouzlo plasticity mozku. Plasticita totiž označuje schopnost mozku a nervové soustavy všech biologických druhů se strukturálně a funkčně měnit v důsledku vlivu a prostředí. (Møller, 2010)

Plasticita jakožto obecná schopnost mozku je objevena až v 80. letech minulého stolení (tehdy neurovědci objevili plasticitu korových buněk, které jsou i v dospělosti schopné měnit svou velikost). Plasticitu můžeme rozlišovat podle toho, jak dlouhodobý je její účinek, a to na: krátkodobou (změny trvající v řádu hodin), střednědobou (týdny) a dlouhodobou (roky, či trvalé změny). (Møller, 2010) Důležité je však zmínit, že v rámci neuroplasticity rozhodně nedochází k růstu nových neuronů – jen dochází k posilování a tvoření nových spojů mezi nimi.

Nervové buňky samy o sobě přibývají (na fyziologické úrovni) člověku max. do 25 let. Studentská léta, která jsou standardně vymezená do 26. roku života, jsou tedy zvolena poměrně šťastně (vycházíme-li tedy z vymezení věku, do jehož dovršení je mladý člověk podporován ve vzdělávání státem). Během těchto let jsme nejvíce tvární, přizpůsobiví novým okolnostem, schopní hledat nová řešení problémů (tuto schopnost mladých lidí krásně ilustruje fakt, že mnoho talentů v oblasti vědy svůj objev učinilo ve velmi nízkém věku – a to z velké části proto, že právě díky svému věku si nepřipouštěli mantinely slov „nejde to“). Vývojové faktory sehrávající významnou roli v rozvoji osobnosti jsou tak např. dědičné faktory, sociální prostředí, ze kterého pocházíme, náš způsob interpretace zkušeností, biologické faktory, zkušenosti z dětství.

Co se týče vývoje mozku a osobnosti vůbec, zážitky z dětství obecně sehrávají velmi důležitou roli. Reakce na svět, který nás obklopuje, si totiž pěstujeme přednostně na těchto zkušenostech. Postupně si tak budujeme určité své "přirozené nastavení" – sbíráme si schémata, podle kterých v různých situacích jednáme. Výsledkem jsou strategie (více či méně úspěšné), které uplatňujeme v kontaktu s lidmi. Tyto strategie jsou velice odolné – jelikož se budují prostřednictvím opakovaných zkušeností podobného rázu, těžko se vyrovnáváme s případným projevem okolí vůči nim (jsme rozladěni protože se neodehrává "typický scénář" a my musíme vymýšlet jiné postupy). (Palán, 2002) Pokud k takovým situacím dochází (a naše schéma je okolím dekódováno jako deviantní, špatné), člověk, na něhož je vyvíjen tlak, má tendence hledat chybu nejdříve v druhých (schéma má natolik zautomatizováno, že je považuje za samozřejmý postup a kritika mu tak ani nedává smysl) – a to z natolik jednoduchého důvodu, jakým je fakt, že se snažíme vyhýbat situacím, které nás nutí měnit naše „osvědčená“ schémata. Změně zároveň mimo naše projevy strachu (odrážející stav ohrožení naší duševní integrity) brání např. také vnější udržující faktory (např. partner, který nás podporuje v „zajetých kolejích“). (Kliment, 2001)

Již výše jsme zmínili, že tyto strategie jsou více či méně úspěšné.  Strategie označuje soustavnou činnost, během které volíme určité prostředky za účelem dosažení vytyčeného cíle. Nikde však není dáno, že strategie, kterou si zvolíme a kterou užíváme pěkných pár let, je námi užívána proto, že je úspěšná. Zásadním problémem zde může být fakt, že jedinec může dlouhodobě tíhnout k neúspěšné strategii – neopouští ji však, protože ji mnohdy vnímá jako jedinou možnou (ať už vztaženo na všechny nebo si to tak připouští jen u své osoby).

Tato schémata jsou v nás natolik zpevňována, že je velice těžké je změnit ve vyšším věku. K tomu slouží např. psychoterapie zaměřená na změnu schémat, kdy je jedním z hlavních účelů docílit bezpodmínečného přijetí vlastní osoby klienta – tehdy je také využíváno fenoménu neuroplasticity. Pokud bychom tento typ psychoterapie měli zařadit dle základního dělení psychologických disciplín, jedná se o humanistickou psychoterapii. Představitelem této metody je C. Rogers.

Rogers je také autorem konceptu, který nazývá "na člověka zaměřený přístup" (PCA - Person Centered Approach). Základním předpokladem tohoto přístupu je, že člověku je vrozená určitá aktualizační tendence (tendence k neustálému rozvoji pozitivním směrem). Přístup terapeuta je nedirektivní a orientovaný na klienta. Zároveň se terapeut nestaví do role experta (rovnocenné postavení se odráží i v tom, že terapeut spolupracuje s "klientem" - nehovoří se o pacientovi). Podmínkou je ochota klienta spolupracovat a komunikovat. Úspěšným výsledkem takovéto psychoterapie je poté zvýšení autonomie a sebeurčení klienta.^[3]

Není ovšem jednodušší (a z dlouhodobého hlediska efektivnější) využívat neuroplasticitu prospektivně? Určitě ano. A nejjednodušším prostředkem intervence je zde výchova. Děti a mladiství tráví ve školských zařízeních podstatnou část dne – spolu s domácím prostředním je škola nejsilnějším zpevňovatelem našich schémat. A na základě těchto schémat vznikají nejen naše postoje k okolnímu světu, ale i k sobě.

Příkladem nešťastně osvojené strategie může být „schéma naučené bezmoci“. Autorem konceptu je M. Seligman. Název označuje předem zaujmutý postoj, "že to nemá cenu". Daný člověk má dojem, že není v jeho silách pozitivní ovlivnění jeho životních událostí (přičemž dojem je mylný), a zároveň si tento pocit přenáší i na situace, které dříve zvládal (a kde pociťovaná bezmoc nevznikla). Příkladem může být nezaměstnaný člověk, který přestane hledat práci.^[4]

V kontextu osvojování si strategií lze zmínit, že tímto "syndromem trpí" např. některé pohledné dívky. Budí dojem, že potřebují pomoc, což je v některých případech třeba i pravda. Jenže časem si na pomoc natolik zvyknou, že ji vyžadují i u činností, kde ji dříve nepotřebovaly. Jsou čím dál méně samostatné, stávají se závislé na pomoci okolí. Komu to ovšem lze vyčítat? Pokud je v takové dívce dané schéma podporováno nejdříve doma, pak při hrátkách na dětském hřišti a následně na všech stupních školského systému (dle ní to tedy funguje) – kde má daná dívka zjistit, že její strategie je „špatná“ – obzvlášť, když se jí osvědčila jako efektivní? Bezesporu zde sehrávají roli také osobnostní rysy jednotlivců; tyto rysy však označují jen určitou tendenci, rozhodně nejsou nějakým predikátem.

Jak tedy žáky podporovat a pobízet k osvojování si dobrých (zvážíme-li navíc, že slovo "dobré" zde nejde obecně definovat) strategií? Poslání pedagoga je zde jistě nesnadné. V rámci své role musí být schopen oprostit se od svých schémat – a neprezentovat své strategie jako jediné správné. Zároveň je třeba být ochotný dozvědět se něco o strategiích svých žáků, snažit se je pochopit – ne se nechat odradit odlišností a strachem z jiného. A rozhodně neužívat věty typu „ale to myslíš špatně“ – po určitém počtu užití vět tohoto typu má žák slušně nakročeno k osvojení schématu, které zní asi takto: „Nemá smysl se snažit, stejně to k ničemu nebude.“ V době, kdy většina mezinárodních listin proklamuje princip celoživotního vzdělávání, a jednotlivé státy se s tím postupně vypořádávají, je třeba přizpůsobit se a "jít s dobou".

V prostředí školy jsou žáci povzbuzováni k tomu (mimo jiné), aby si osvojili strategie učení. Cílem je "učit se učit se". K tomuto vymezení je ovšem zmínit didaktický rozměr učení - rozlišujeme totiž učení bezděčné (samovolné, neuvědomované), záměrné (s ohledem na stanovený cíl) a řízené. U řízeného učení je přítomna nejen vnější kontrola, ale i vnitřní, jakási sebekontrola, v rámci níž člověk poskytuje zpětnou vazbu sám sobě (stanovuje si plán činnosti, upřesňuje si cíle, následně porovnává výsledky s plánem a hodnotí efektivitu).^[6]

S ohledem na stanovený cíl (naučit studenty učit se) je tedy žádoucí u studentů rozvíjet a podněcovat kvalitu řízeného učení, nepodceňovat však přínos bezděčného učení - neboť skrz něj můžeme u studentů budit zájem (a bezděčné učení může přejít v řízené) o určité téma, kdy daný zájem nekončí se zvoněním oznamujícím konec vyučování. Svůj význam má také podpora sebevzdělávání a aktivního seberozvoje studentů, neboť právě takové činnosti předpokládají u studenta sebeřízení, disciplínu a vnitřní motivaci.^[6] Konstruktivní využívání osobního volného času hraje v seberozvoji velkou roli.

A právě ona tvořivost a činorodost v oblasti vzdělávání - ať už formálním nebo neformálním, je nutná, pokud si chceme zachovat (nebo lépe řečeno přímo "pěstovat") platicitu mozku, o které jsme hovořili na začátku. Budeme-li si ji "hýčkat", rozhodneme se tak být jedinci, kteří se aktivně a zodpovědně podílejí na svém pozitivním rozvoji (a mají tak reálně vysokou šanci objevit své "strategie šité na míru").

Literatura a použité zdroje

MØLLER, Aage. Neural Plasticity and Disorders of the Nervous System. Cambridge University Press, 2010. 406 s. ISBN 0521248957.

PALÁN, Zdeněk. Lidské zdroje. Praha: Academia, 2002. 280 s.

PSYCHOLOG PRAHA. PCA - rogersovská psychoterapie, Carl R. Rogers [online]. [cit. 2013-11-24]. Dostupné z: http://www.psycholog-praha.cz/pca-rogersovska-psychoterapie-carl-r-rogers.

Naučená bezmocnost ví předem: nemá to cenu [online]. [cit. 2013-11-24]. Dostupné z: http://www.vitalia.cz/clanky/naucena-bezmocnost-vi-predem-nema-to-cenu/.

KLIMENT, Pavel. Psychologie osobnosti. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. 76 s.

VOTAVA, Jiří. Strategie učení [online]. [cit. 2013-11-26]. Dostupné z: http://etext.czu.cz/img/skripta/64/pef_2314-1.pdf.