Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Na aktivní čtenářství s Erikem Taberym
5,0 (3 hodnocení)
Jako přechod na gymnázium se mi při učení čtení a psaní celkem osvědčil jeden z úvodníků Erika Taberyho – Hledá se Vaculík. Článek vyšel v Respektu v roce 2006 (s autorovým svolením jej zde celý přináším). Je ale nadčasový, hledání aktivního názorového vůdce z řad humanistů a intelektuálů je v době masové mediální komunikace trvalkou.
Vedle toho text ukazuje na možnost využít řady nástrojů a zbraní kvalitního názorového novináře. Meta, kterou Tabery pro své čtenáře a potenciální budoucí žurnalisty (a jisté budoucí občany a voliče) staví, je vysoko. Právě proto text volím. Ať je výzvou pro žáka i učitele.
Představuji zde blok hodin komunikace a slohové výchovy, který jsem absolvoval s žáky a žákyněmi dvou kvint gymnázia Open Gate – Boarding school, s. r. o., v roce 2006/07 a s žáky sexty gymnázia živých jazyků Minerva v roce 2007/08.
V podzimních měsících se nabízí pro školu jasná časová inspirace: státní svátky připomínající roli individuálního jedince, skupiny lidí a masy lidí v dějinách a pro vývoj národní identity. Den státnosti 28. 9. ukazuje počátek národního mýtu postaveného na individuálním osudu. Středověké a barokní kulisy, oslavování přenesení ostatků a mytologii zázraků si v současnosti se svatým Václavem spojují jen odborníci, někteří věřící lidé a nadšenci, ale jeho „vzdělanost, mírumilovnost a mučednickou smrt v marném boji se zrádnou přesilou“ zná asi každý Čech. Stejně jako paralely Palackého (Lipany, Bílá Hora) a soudobých dějin (Mnichov). Den vzniku státu zase ukazuje, že skupina intelektuálů opřená o hrdinné legionáře dokáže vymoci změnu v globální politice s dopadem na celou střední Evropu. 17. listopad, den boje za svobodu a demokracii, je v národní paměti uložen jako symbol emancipace všeho lidu a povstání proti autoritativnímu režimu. Banánový, mandarinkový a tuzexový podtext sice mýtus zcivilňuje, ale to, že si lidé přišli říci o změnu režimu na náměstí do deště a zimy, zkrátka zavazuje.
Jako češtinář na gymnáziu nemůžu zůstat k těmto dnům netečný. Proto na konci října zahajuji blok 8 až 9 hodin zakončený samostatnou slohovou prací – komentářem či názorovým esejem k aktuálnímu dění, optimálně v obci nebo kraji. Tento blok hodin má za cíl přestavit žákům a žákyním kvalitní tematickou (názorovou) žurnalistiku a ukázat jim na konkrétní ukázce, jak se kvalitní text tvoří, jaké má tato kvalita indikátory. Chci je motivovat, aby své zkušenosti z této výuky dále užívali ve vlastním čtení, psaní a v životě. Zároveň mi hodiny pomáhají zorientovat se v myslích žáků a žákyň, nalézt popřípadě talenty pro školní časopis a vůbec žáky a žákyně lépe poznat. Protože je blok sestaven z aktivit individuálních, skupinových i celotřídních, žáci a žákyně se také lépe navzájem poznají, což pomáhá na počátku vyššího cyklu studijní atmosféře a klimatu ve třídě.
text Erika Taberyho, text petice 2000 slov, dataprojektor a notebook (pevné PC) připojený k dataprojektoru – nebo podobné zařízení (interaktivní tabule), předem připravené pracovní listy, v sedmé z osmi hodin bloku počítačová učebna
Cíl výuky
Cílem příspěvku je ukázat na vymezeném bloku hodin příležitosti, které čeština a její vyučování nabízejí učiteli, který chce, aby jeho výuka žáky a žákyně zaujala a přivedla je k hlubšímu promýšlení souvislostí života mimo školu. V hodinách by měli postupně uvažovat o vlivu jedince na národní život a osud, měli by umět identifikovat problém ve svém okolí, měli by na něj umět veřejně poukázat a zahájit efektivní debatu na dané téma. Žáci by poté na konkrétní ukázce měli hledat prvky kvalitní názorové žurnalistiky (prvky na rovině tématu, výstavby textu i gramatiky). Na závěr by měli spolu s učitelem přemýšlet o indikátorech kvality vlastní slohové práce.
Žáci a žákyně dostanou zpětnou vazbu tím, že učitel jejich práce písemně ohodnotí. Potřebná participace středoškoláků na tomto hodnocení je dosažena tím, že se podílejí na formulování kritérií hodnocení.
Podle zkušenosti s tímto krátkým výukovým blokem, jejž jsem vyzkoušel na dvou školách, jej rozvrhuji do osmi vyučovacích hodin. Popis každé hodiny bude vycházet s uniformního schématu:
cíl výukové jednotky
na co navazujeme
výchovné a vzdělávací strategie
popis aktivit a užitých materiálů
hodnocení a sebehodnocení
V článku budu zvláště upozorňovat na prohlubování klíčových kompetencí.
1. hodina
1.1 cíl hodiny
Cílem hodiny je, že žáci odstartují na veřejných webových stránkách tematicky zaměřenou diskusi týkající se problémů jejich obce či kraje. S ohledem na křídla, která čerství absolventi devítiletky mají, skutečně doporučuji prostorové ohraničení, debaty o strategii NASA při dobývání vesmíru nebo politika Hamásu v Palestině neposlouží očekávanému výstupu ani moc nepřispějí ke kritickému a věcnému zpracování úkolů, které budou následovat.
1.2 návaznost
RVP ZV – očekávaný výstup oboru český jazyk a literatura, komunikační a slohová výchova na 2. stupni: zapojuje se do diskuse, řídí ji a využívá zásad komunikace a pravidel dialogu. Zapojování se a vedení diskusí rozšiřujeme na iniciování veřejné diskuse s užitím již dosažených a ověřených znalostí, dovedností a postojů.
1.3 výchovné a vzdělávací strategie
Žáci a žákyně by si měli během hodiny uvědomit, jak, kdy a proč diskutují na veřejnosti. Zda existují pro takové diskutování pravidla, kdo je stanovuje a kdo dohlíží na jejich dodržování. Během hodiny by mělo dojít k vygenerování a schválení ukázkových okruhů témat pro veřejnou debatu, a to formou společné myšlenkové mapy nebo tabulky. Tabulka by měla obsahovat jak témata, tak cíle takové diskuse a jména žáků/kyň, kteří budou za jednotlivá témata zodpovědní.
Další hodina se bude zabývat Ludvíkem Vaculíkem a žáci se seznámí také s výchozím textem. Proto doporučuji na konci této hodiny zadat samostatný úkol jednomu žákovi/yni – zpracovat referát na téma 2000 slov Ludvíka Vaculíka (od editorů webu www.ludvikvaculik.cz i od samotného autora má portál RVP povolení využívat dokumenty z tohoto webu, odkaz na text petice naleznete v odborné literatuře). Tento žák nebude mít za úkol iniciovat diskusi na veřejných webech. Měl by to být žák/žákyně, který/á osvědčili určitou sečtělost, orientaci v humanitních a humanistických tématech. Jeho výběr proto doporučuji nechat na učiteli.
1.4 popis aktivit
Úvod o publicistice může evokovat debata o živém a v médiích debatovaném tématu, brainstormig témat z médií nebo úkol pro každého z žáků, aby si rozmyslel a popsal 3 větami podle něj nejpalčivější téma přítomnosti. Osobně jsem volil třetí variantu, která umožňuje větší ponor do problematiky již v této fázi, popřípadě zpětnou vazbu v práci ve dvojicích.
Uvědomění si významu informací: v této fázi potřebujeme z živých témat vybrat taková, která mění život čtenáře, a to tak, že po jejich objevení něco veřejně učiní (nebo by mohl). K tomu doporučuji jako výchozí text Neila Postmana Ubavit se k smrti (o tom, že věk zábavy vyznačující se zezábavněním všeho, je ovlivněn potřebou efektivně využít a vytěžit technologie: autor uvádí paralelu, že když byl vymyšlen telegraf, první zpráva zaslaná přes oceán byla, co měla paní prezidentová na sobě v opeře... Téma knihy je nápadně blízké varování ve Válce s mloky K. Čapka). Žáci a žákyně si však uvědomí kategorii vlivu zpráv na veřejnost také sami a z vlastní zkušenosti: napište na tabuli nebo promítněte na interaktivní tabuli dvě zprávy: „Stát ruší podporu stavebního spoření, a to pro všechny klienty tohoto druhu spoření.“ a „Moderátorka X. Y. se rozvádí a naši reportéři jí vyfotili u bazénu známého baviče Z. Ž.“ Nechte žáky hlasovat o tom, která zpráva je nutí něco dělat, zamyslet se nad jejím dopadem na jejich život a podobně. Výsledek hlasování může být impulzem k další práci (i když se najdou žáci, kteří budou hlasovat pro moderátorku a navrhovat, že by se mohli spolu se třídou vypravit k Z. Ž. a informace potvrdit, je jasné, že si škálu od bulváru po zprávu, která se týká rodinných rozpočtů a plánů, uvědomí všichni).
Získané informace přetavíme v témata veřejné diskuse: doporučuji napsat nebo vylepit okruhy, například veřejná správa, místní noviny, sport pro děti a mládež, klub pro mládež, kroužky, divadlo/kino, bezpečnost, čistota ulic, odpady/třídění odpadů ve městě, životní prostředí, zaměstnání ve městě, školy. Nechť se žáci a žákyně shromáždí k okruhům, třída bude vědět, o čem kdo chce diskutovat. Doporučuji učiteli i žákům učinit si poznámky. Po návratu do lavic doporučuji vést debatu o preferencích jednotlivců. Pokud poté některý z žáků a žákyň ještě změní své téma, je mu to umožněno – je třeba změnu zaznamenat.
V části reflexe každý z žáků a žákyň do svého portfolia zapíše, k jakému tématu otevře diskusi, který veřejný portál nebo sociální síť k tomu využije a jak živou debatu očekává. Tento záznam bude základem části autoevaluace celého bloku.
1.5 hodnocení a sebehodnocení
Zpětná vazba žákovské práce je v této chvíli zatím jen na měkké, interpersonální úrovni: učitel je zapojen do diskuse, sleduje zapojení žáků, méně aktivní povzbuzuje. Preference při výběru tématu nehodnotíme.
Sebehodnocení vyjde z toho, jak byli žáci a žákyně zapojeni. Účelem je maximální participace. Pozitivní sebehodnocení může učitel zaujmout, pokud se žáci věnovali diskusi aktivně a pokud se jí pokoušeli oživit aktuálně a věcně (nezávisle na osobní vztahy a vazby).
2. hodina
2.1
Článek E. Taberyho „Hledá se Vaculík“ (využívat jej můžeme s laskavým svolením jeho autora) přináší téma do veřejné diskuse, které je uvozeno v podtitulu článku: „Je svoboda a všeho dost. Tak kde jsou hybatelé myšlenek?“ Cílem hodiny je tedy, že třída dokáže společně zaujmout k tomuto tématu tvůrčí postoj.
2.2
Navážeme na předchozí hodinu – připomeneme si význam tématu pro veřejnou debatu. Dobrovolník může představit, o čem diskutuje, popřípadě o čem diskutovat začne. Učitel by měl stanovit, kdo bude představovat diskusi příště. Upřesní, že další dobrovolník představí již běžící diskusi. Instrukce je, že tento dobrovolník ve svém vystoupení ukáže, jak využil zkušenosti z této hodiny pro zahájení vlastní diskuse (stanovení tématu).
Navazujeme také na případné znalosti a postoje žáků a žákyň o soudobých dějinách získané v devátých třídách týkající se pražského jara.
2.3
V této hodině musí dostat žáci a žákyně příležitost detailně a v klidu si článek přečíst a zformulovat vlastní postoj k jeho tématu. Tento postoj musí vycházet z jejich znalostí a zkušeností, navazovat na konkrétní autorovy závěry. V hodině budou hledat část textu, která obsahuje jádro jeho sdělení, která vybízí čtenáře ke konkrétní aktivitě, ideálně k aktivnímu hledání a nacházení takových veřejných autorit, které posunují veřejnou debatu od pojmenovávání problémů obyvatel k návrhům hodnocení života veřejného a jeho zlepšování. Výchovně-vzdělávací strategie zvolená pro tuto hodinu je představení osobnosti Ludvíka Vaculíka na základě jeho veřejných vystoupení v době pražského jara, zejména prohlášení 2000 slov. V závěru hodiny by měli žáci a žákyně dokázat společně zformulovat deklaraci navazující na Taberyho text, která bude obsahovat jeho návrhy a to, co s nimi může mladý člověk ve svém okolí a při své činnosti školní a veřejného diskutéra činit.
2.4
Na počátku hodiny evokujeme náplň hodiny, tedy souvislost tématu ve veřejném diskursu, jeho autora, formy jeho zpracování a jeho dopadu na stav diskuse. Evokace proběhne ve dvou vlnách: jednak ve vyslechnutí si referátu o Vaculíkovi – forma referátu musí být jeho autorovi sdělena již v předchozí hodině (naleznete je v příloze – příloha 1, zadání referátu, Vaculík). Ve druhé vlně žáci vyslechnou dobrovolné představení diskuse, formátu a místa, kde probíhá, jednoho ze spolužáků.
Pro uvědomění si významu informací je zapotřebí, aby si žáci a žákyně v pracovním listu zaznamenali klíčové informace, které autor výchozího textu použil, aby osvětlil téma – chybějící aktivní diskutéry ve veřejném diskursu. Pracovní list naleznete v příloze jako přílohu 2, Téma – Hledá se Vaculík.
Individuální zpracování doporučuji rozšířit ještě o aktivitu zpětná vazba – žáci a žákyně se seskupí do trojic – podle abecedy – a konzultují své závěry. V trojici poté vygenerují vlastní formulaci tématu: autor textu Hledá se Vaculík téma (vlastní formulace) rozvíjí těmito myšlenkami (vlastní formulace). Závěrem vyzývá: citace závěru článku. A co my s tím (vlastní formulace). Učitel se práce ve skupinách účastní a konzultuje/koriguje její výsledky.
Reflexí činnosti žáků je prezentace jejich práce a tajné hlasování, který závěr bude třída považovat za svůj. Tento způsob reflexe považuji za vhodný, protože přímá volba je nejdemokratičtějším způsobem, jak ovlivnit veřejné mínění. K výsledku hlasování se třída vrátí na začátku další hodiny.
2.5
Na validní hodnocení individuální práce žáků a žákyň a práce společné je stále ještě příliš brzy. Učitel ale dá zpětnou vazbu těm žákům a žákyním, kteří/ré v hodině vystoupí s příspěvkem. Hodnocení je ústní, učitel je poté písemně předá vystupujícím. Čas na jeho sepsání bude mít v době, kdy žáci a žákyně studují výchozí text.
Sebehodnocení: učitel sleduje zapojení žáků, a pokud má pocit, že v některých formulacích nenaplňují jeho představy, sděluje to žákům okamžitě, v průběhu skupinové práce. Své hodnocení, tedy „dosáhli jsme cíle, nebo dosáhli jsme jej s dopomocí, nebo musíme se k tématu vrátit příští hodinu“, učitel sdělí třídě v závěru hodiny a svůj závěr krátce zdůvodní.
3. hodina
3.1
Cílem následující hodiny je, že žáci a žákyně zpracují osnovu výchozího textu podle návodu v pracovním listu (příloha 3, osnova). Při jejím zpracování si žáci mají uvědomit, jakou práci pátrací (investigativní) musel autor provést, aby čtenáři téma a svou výzvu sdělil dostatečně plasticky.
3.2
V hodině navazujeme na předchozí výstup. Učitel tedy napíše nebo optimálně promítne zformulovaný závěr minulé hodiny. Vyzve žáky k diskusi o něm a umožní korekce, pokud žáci nějaké navrhnou a třída s nimi souhlasí. V případě, že výstupem zpředchozí hodiny je, že třída úkol nesplnila a je třeba na něm ještě zapracovat, nechá žáky a žákyně aktivitu dokončit a o výstupech práce skupin dá znovu hlasovat. Poté výsledek zveřejní (na tabuli nebo jej promítne).
3.3
Doporučené výchovné a vzdělávací strategie pro dosažení cíle jsou umožnit žákům a žákyním ve stejných skupinách jako v minulé hodině pracovat na struktuře textu. Žáci a žákyně upravenou metodou I.N.S.E.R.T. (popsána ve sborníku lekcí sdružení Kritické myšlení – přesnou citaci přináším v odkazech) procházejí text a zaznamenávají si důležité myšlenky. Nutné je, aby prošli detailně každý z 15 odstavců. Při zpracovávání osnovy by ale měli vycházet z hrubšího členění, které autor naznačuje mezititulky. Osnova by tedy měla obsahovat téma (opíší z tabule) a tři odrážky. Žáci, kteří svedou text rozebrat v základní rovině, by měli zpracovat osnovu tak, že pod jednotlivé hlavní odrážky zapíší ty výroky (věty, části vět nebo klíčová slova), které považují za podstatné – z každého odstavce jeden – označený +, tedy výrok, který označuje téma odstavce, a ! jako jádrové sdělení o tématu. Vhodné je, aby první odstavec rozebrali společně. Není to však podmínka pro úspěch hodiny nutná. Žáci a žákyně s většími ambicemi mohou ke každému rozebranému odstavci vyplnit ještě tabulku externí zdroje a odkazy.
3.4
Žáci budou pracovat ve skupinách z předchozí hodiny. Teprve tehdy, až dojde ke schválení tématu formulovaného v závěru 2. hodiny nebo případných změn, představí jeden žák či žákyně svou debatu. Požadavek úspěšného vstupu je, aby v průběhu vystoupení formuloval přínos minulé hodiny pro svou práci.
Poté přejde třída ke zpracování osnovy výchozího textu. Instrukce k metodě I.N.S.E.R.T. v upravené podobě naleznou v pracovních listech. Učitel dává možnost žákům a žákyním vznést dotazy. Skupinová práce by neměla trvat déle než 25 minut. Učitel monitoruje situaci ve třídě a konzultuje podle potřeby. Práce ve skupinách umožňuje diferencovaný přístup – vyšší úroveň práce je ta, při níž si žáci uvědomí, kolik studia externích zdrojů a studijních materiálů musel autor věnovat přípravě jednoho jediného článku.
Reflexe hodiny proběhne tím, že žáci a žákyně prezentují své výsledky získané analýzou pasáže textu, která se věnuje kvalitě domácí debaty. Hodina volně přejde od hodnocení vlastní práce ve třídě k hodnocení situace mimo ni, ve veřejném prostoru. Vhodným nástrojem vizualizace by mohlo být, že učitel načrtne myšlenkovou mapu s ústředním tématem: „problémy české veřejné debaty“. Žáci potom navrhují jednotlivé dílčí odrážky, citujíce z textu. Struktura odrážek může být problém – jeho nejviditelnější příklad.
3.5
Hodnocení práce žáků ve třídě probíhá interaktivně, v průběhu skupinové práce. Strukturované slovní hodnocení obdrží žák, který přispěl ukázkou vlastní veřejně vedené debaty.
Sebehodnocení: cíle je dosaženo tehdy, když mají žáci vyplněný pracovní list. Zpětnou vazbou pro učitele je, kolik žáků a žákyň volilo vyšší úroveň. Učitel si také všímá, zda jsou již žáci a žákyně schopni Taberyho názor na vedení debaty vztáhnout k vlastnímu debatování. K tomu přímo vyzývá tento úryvek z prvního odstavce pasáže uvozené mezititulkem Něco si myslet, „navazovat na „cizí“ myšlenku jinak než odmítnutím či potupením, nízká schopnost vnímat nesouhlasný názor jinak než jako vyhlášení války“.
4. hodina
4.1
V této hodině se dostáváme k hodnocení soudržnosti (koheze) textu. Cílem je, aby si žáci uvědomili prostředky nadvětné syntaxe užité autorem (orientátory a konektory). Žáci jako rodilí mluvčí nemusejí nutně pojmy nadvětné skladby znát. Učitel bude sledovat, zda je v textu najdou a ocení jejich smysl pro čtenáře.
4.2
Hodina navazuje na běžnou obeznámenost absolventů devátého ročníku s prostředky spojování vět. Toto povědomí si v této hodině rozšíří o existenci nadvětného spojování. Vyšší úroveň práce potom bude spočívat na grafickém záznamu toho, jak autor spojil text v rovině idejí: zajímá nás tedy aktuální členění myšlenek v tomto velmi složitém textu. Žáky a žákyně, kteří se pokusí tuto část pracovního listu (příloha 4, prostředky nadvětné syntaxe a členění myšlenek v textu) vyplnit, doporučuji speciálně ohodnotit. Motivujeme tak ostatní k případným pokusům o tento úkol doma. Usnadní to i činnost v následující hodině.
4.3
Strategie učitele při přípravě hodiny musí počítat s několika faktory – roli mohou hrát předchozí znalosti nadvětné syntaxe (a to roli pozitivní i negativní). Roli bude hrát, že skupiny již spolupracují několikátou hodinu a také že již žáci vědí, která ze skupin jak pracuje. Je to vhodný moment pro nastavení nové dynamiky a změn ve složení skupin. Přesto bych i pro tuto hodinu zachoval již vyzkoušené skupiny. Na konci hodiny (v polovině výukového bloku) lze zařadit blok sebehodnocení žáků ve skupině. Pro ně platí pravidlo, že vytýkat chybu spolužákovi mohu jen za předpokladu, že v jeho práci dokážu něco ocenit. Žáci také mohou požádat o změnu skupiny, doporučuji ale omezit důvod jen na ten, že chtějí do skupiny, která volí vyšší nebo naopak nižší úroveň práce.
4.4
Na počátku hodiny zazní opět referát o stavu diskuse přednesený jedním z žáků, žakyň. Učitel by měl žáky a žákyně „orientovat“ – nacházejí se v polovině společné práce, proto budou tuto hodinu již také hodnotit. To by mělo přinést novou dynamiku do práce třídy. Hodnocení v hodině je výzva (ostatně i na pracovišti). Učitel žáky také upozorní, že zatímco v předešlých hodinách se pohybovali při analýze výchozího textu na rovině tematické a kompoziční, tuto hodinu se přenesou na úroveň jazykovou.
Ve třídě jsou určeny dva typy skupin, skupiny řešitelské a skupiny oponentů. Úkolem řešitelů bude na závěr hodiny podat informaci o užitých prostředcích nadvětné syntaxe (a myšlenkové výstavby textu dle jeho aktuálního členění). Skupina oponentů bude jejich krátký referát oponovat a hodnotit. Řešitelské skupiny budou tři, každá se bude zabývat tím, jak autor připojuje odstavce článku k sobě, zda je připojuje zpětně, nebo orientuje čtenáře dopředu. Naleznou a vypíší konkrétní prostředky nadvětné syntaxe (často ukazovací zájmena, příslovce, spojky). Budou též analyzovat, zda navazuje přímo vyslovením tématu či jádra předchozího odstavce textu na počátku odstavce následujícího, nebo zda rozvíjí jinou část předchozího textu a kterými prostředky na ni navazuje.
Vhodnou metodou pro práci s jazykovou rovinou textu je „skládankové učení“. Metoda je popsána též v publikaci Sborník lekcí o. s. Kritické myšlení (v odkazech). Skupiny se budou zabývat každá určitou částí textu (uvozenou mezititulkem), v reflexi se získané informace syntetizují v obecnější závěry.
4.5
Tato hodina obsahuje, jak řečeno, dva typy reflexe – skupiny dostávají zpětnou vazbu od oponentů a jednotliví žáci od spolužáků ve skupině. Reflexe musí probíhat kultivovaně, je to hlavní úkol hodiny. Žáci by v této části měli skutečně dojít ke klíčovým závěrům – prostředky nadvětné syntaxe mají velký význam při pochopení myšlení autora a pro kvalitu virtuální debaty neviditelného Erika Taberyho s masou neviditelných čtenářů. Spolupráce ve skupině má také význam při hledání a nacházení klíčů k textu. A v neposlední řadě, měli by začít rozumět, jak obtížné a krásné řemeslo je psát názorový článek. V reflexi může učitel již vidět obrysy výsledné práce žáků, tedy jejich samostatné řešení, jejich samostatný text.
5. a 6. hodina
5.1
V této hodině je cílem, že žáci a žákyně dokáží rozlišovat „objektivní a subjektivní“ polohy v autorově psaní a dokáží si uvědomit potřebu správného mixu obou složek ve vlastním psaní. Žáci zkoumají poslední kritérium kvality své budoucí práce. Pro potřeby psaní názorového článku nezavádím rozlišení objektivní a subjektivní jako hodnocení polohy autora při tvoření argumentu, protože tato klasifikace je arbitrérní, debata o těchto pojmech a jejich aplikaci by nebyla podle mého soudu příliš prospěšná pochopení, „o čem“ že to psaní v argumentech vlastně je. Budeme hledat prvky, jimiž autor čtenáře přesvědčuje, bez ohledu na „objektivitu“. Autorský pohled a posun perspektivy je totiž základní dovedností novináře. Pokud dokáže „navodit pocit objektivity“ a přitom podpořit určitý pohled a postoj, má vyhráno. Po této hodině by měl žák a žákyně mít jasnou představu o tom, jak přesvědčit svého čtenáře o určité pravdě a přitom jím nemanipulovat. Protože se jedná o zásadní dovednost, vymezujeme pro ni 2 vyučovací hodiny – doporučuji, aby se jednalo o dvě spojené hodiny.
5.2
Teoreticky máme na co navazovat – v RVP ZV je hned několik očekávání, která by měli žáci a žákyně dosáhnout ve slohu na základní škole:
- odlišuje ve čteném nebo slyšeném textu fakta od názorů a hodnocení, ověřuje fakta pomocí otázek nebo porovnáváním s dostupnými informačními zdroji
- rozlišuje subjektivní a objektivní sdělení a komunikační záměr partnera v hovoru
- rozpoznává manipulativní komunikaci v masmédiích a zaujímá k ní kritický postoj
Podobně je tomu s oblastí výchova k občanství:
- kriticky přistupuje k mediálním informacím, vyjádří svůj postoj k působení propagandy a reklamy na veřejné mínění a chování lidí
Přínosem mediální výchovy na ZŠ má být, že:
- vede (žáky a žákyně) k rozeznávání platnosti a významu argumentů ve veřejné komunikaci
Eventuální obavy z analýzy autorovy metody tvoření podpůrných argumentů tedy nemají reálný základ.
5.3
Přesto je, bohužel, možné, že až do tohoto bloku neměli žáci s analýzou skutečně názorové žurnalistiky žádnou praktickou zkušenost. Budeme pracovat s účinností argumentů, s pojmem přesvědčivosti. Žáci budou muset zvládnout jak roli nezávislého oka, tak náhodného čtenáře. V závěru dostanou za úkol vytvořit vlastní subjektivně objektivizující mix na podporu určitého argumentu – optimálně argumentu, který potřebují ve své běžící veřejné debatě. Tento argument nemusí napsat jako souvislý text, postačí jeho osnova, například myšlenková mapa. K tomu, aby úkol mohli plnit efektivně, je nutné, aby měli k dispozici přístup na internet, a doporučuji, aby měli k dispozici aplikaci pc-free mind, pokud se na té které škole užívá.
5.4
Organizace první hodiny by měla být stále skupinová, jedná se o workshop, jehož účelem má být analýza a syntéza (při vlastním samostatné práci v závěru hodiny) přesvědčovacích dovedností Erika Taberyho předvedená ve výchozím textu. Žáci a žákyně budou v pracovním listu (příloha 5 – přesvědčovací prostředky názorového novináře) analyzovat dva podpůrné argumenty, které si ve skupině z textu vyberou. Učitel musí být při skupinové práci neustále k dispozici a pomáhat skupině řešit nastalé problémy. Práci pomůže, když každá ze skupin obdrží znovu celý text, bude pracovat podle vlastního rozvržení rolí, využije vizualizace pro eventuální prezentaci výsledků práce.
V druhé hodině by žáci a žákyně měli pracovat individuálně. Je nezbytně nutné, aby před touto prací došlo k prezentaci práce alespoň jedné ze skupin – doporučuji, aby prezentující skupinu vybral učitel, který ví, kdo jak pracoval a zda dokázali text analyzovat správně. Prezentující by měli na viditelném místě umístit poster s vizualizací výsledku své práce. Každý z žáků a žákyň může položit autorům jednu otázku. Ti na ni odpoví. Učitel moderuje tuto debatu a zajišťuje, aby se týkala pouze úkolu – tedy označit a okomentovat prostředky, jimiž autor podporuje svůj argument.
5.5
Pro samostatnou práci by měl učitel zajistit alespoň 25 minut klidu a soustředěné práce. Žáci mohou metodou, která jim vyhovuje (myšlenková mapa pomocí pc-free mind nebo posteru, souvislý text, poznámky a odrážky), vytvořit vlastní odstavec (či jeho osnovu), který podpoří určitý jejich postoj. Žáci mohou nechat svou práci k dispozici ostatním nebo ji mohou odevzdat učiteli, který jim do příští hodiny napíše komentář a naznačí hodnocení. Lze očekávat, že většina žáků odevzdá práci učiteli. Ten provede reflexi citlivě a zejména upozorní na eventuální nepochopení toho, jak novinář přesvědčuje: nejčastější chybou mladého novináře je, že sice nalezne zdroj podpory pro vlastní názor, už se ale nezabývá promýšlením možných protiargumentů a jejich vyvrácením. V tom spočívá nejvyšší dovednost autorova, protože provádí čtenáře labyrintem myšlení, nikoli plážovou idylkou. Autor musí být pro čtenáře intelektuální výzvou: a k tomu vedeme své žáky a žákyně při sestavování hodnocení jejich práce.
7. hodina
6.1
Tato hodina je předstupněm samostatné práci žáků: napsání názorového článku, úvodníku, tematického eseje nebo jak jejich útvar nazveme. Každopádně v hodině musí dostat možnost připomenout si všechny dovednosti kvalitního novináře – žáci a žákyně by měli mít po hodině přehled, podle jakých kritérií bude jejich samostatný úkol hodnocen. Zároveň by měli z hodiny odejít s přesvědčením, že plodem jejich práce není pouze pochopení kritérií kvality pro nějaký školní úkol, ale něco víc – kritéria některých z klíčových dovedností aktivního občana demokratické společnosti v informačním věku:
- kriticky přistupuje ke zdrojům informací, informace tvořivě zpracovává a využívá při svém studiu a praxi
- kriticky interpretuje získané poznatky a zjištění a ověřuje je, pro své tvrzení nachází argumenty a důkazy, formuluje a obhajuje podložené závěry
- posuzuje události a vývoj veřejného života, sleduje, co se děje v jeho bydlišti a okolí, zaujímá a obhajuje informovaná stanoviska a jedná k obecnému prospěchu podle nejlepšího svědomí
6.2
Sestavení kritérií kvality výstupu navazuje na úkol vést veřejnou diskusi a na všechny úkoly v představeném bloku hodin: kvalitní práce má mít téma, má téma správně a účelně rozvíjet v strukturovaném textu, který splňuje požadavek koheze, nesmí se zapomenout na potřebu hledat a analyzovat podpůrné argumenty a vyvracet protiargumenty. Žák/žákyně má možnost konzultovat se spolužáky nebo s učitelem jakékoliv své dotazy a poznámky.
V hodině si položíme také otázku, která ze zkoumaných vlastností textu je „důležitější“ a která je „okrajová“. Toto rozhodnutí je na konkrétním žákovi a žákyni a bude vycházet z jeho hlubokého přesvědčení. Jsem přesvědčen o tom, že ne každý z žáků/žákyň bude v budoucnu veřejně činný; proto je formulování odpovědi na otázku spíše možností opětovně si kritéria projít a učinit pro sebe co nejucelenější představu. Žák má mít možnost vymezit se vůči některému z témat jako k podružnému – měl by ale dostat v hodině zpětnou vazbu, že při tvorbě školního eseje mají všechna kritéria stejnou váhu: kvalitní text je kohezní, obsahuje podpůrné argumenty, nastavuje zrcadlo eventuálním protiargumentům a zejména má téma, které je relevantní, a veřejnost se mu (již) věnuje – zde navážeme na diskusi, kterou žák již delší dobu vede na síti.
6.3
Cílem je prohloubit znalost kritérií a možnost, aby si k nim žák vytvořil vlastní postoj. Proto vhodnou výchovně-vzdělávací strategií je nechat žáky pracovat s celým portfoliem úkolu (se zápisky z předešlých hodin). Postoj zapíší do pracovního listu (příloha 6: kritéria kvality názorového článku). Postoj žáka podle mého soudu vyžaduje zpětnou vazbu: tedy učitel by měl v závěru vysvětlit důležitost kritérií – už proto, aby se žáci cítili komfortně při zpracovávání úkolu: samostatné slohové práci.
Protože mnozí z žáků a žákyň požádali učitele v předchozí hodině o hodnocení jejich způsobu vystavění argumentu, učitel jim své hodnocení písemně předá před začátkem samostatné práce nad kritérii a v jejím průběhu odpovídá na případné dotazy.
6.4
Hodina je reflexí ukončené práce – na začátku nechám žáky a žákyně samostatně sepsat jednou větou či souslovím dojem z bloku: shrnující dosavadní činnost a vyjadřující se k užitečnosti nabytých znalostí a dovedností. Poté žáci započnou s vyplňováním pracovních listů. Učitel by měl otázky formulovat tak, aby vycházely z jeho postřehů o práci třídy, z výchozího textu i z dosud představených veřejných diskusních fór (minimálně 4).
V další části hodiny žáci a žákyně přejdou k skutečné reflexi kritérií. Tedy zodpoví na dvě otázky:
1. Které/á z kritérií považujete osobně za významnější než ostatní a proč?
2. Která z představených dovedností kvalitního názorového žurnalisty byla pro vás největší novinkou? Jak s touto novinkou naložíte při tvorbě textu?
6.5
Učitel, vědomý si alespoň rámcově evropských zkušeností z vedení veřejného diskurzu, by poté měl mít ambici žákům představit svůj model kritérií – a tedy jim objasnit, proč (zda) bude skutečně všechna posuzovat se stejnou vahou. Rozumím tomu, že někteří z kolegů a kolegyň nebudou mít chuť při hodnocení eseje postupovat striktně po naznačených kritériích, včetně hodnocení argumentace žáka. Zde je skutečně prostor pro poradu v rámci předmětové komise českého jazyka a literatury, popřípadě pro společné nastavení standardu kvality studentských esejů v rámci porady celé školy. Tvorba textů tohoto typu je jedním z prostředků rozvoje kritického myšlení žáků a žákyň a měla by být proto hodnocena podle jednotných kritérií ve všech oblastech vzdělávání, kde se používá k testování kompetencí.
7. Závěr a náznak sebehodnocení
Mé osobní doporučení – netajím se, že jsem zastáncem formativního hodnocení práce v českém jazyce a literatuře – je zachovat hodnocení všech kritérií naroveň, ohodnotit jejich dosažení popisem jeho míry ve smyslu, toto se vám daří a zde byste měl/a zlepšit ten či onen detail. Pro převod formativního hodnocení na sumativní je ovšem třeba mít zpracovanou jakousi „převodní tabulku“, která bude (optimálně pro výchovu žáků a žákyň) platná pro všechny vzdělávací oblasti, kde se tímto způsobem ověřují kompetence. Společné diskusi o způsobu a kritériích hodnocení takové produkce se zkrátka v rámci týmu pedagogů nelze vyhnout.
Bohužel se to ale až příliš často děje, to je také součást mého sebehodnocení: mně osobně ani týmu na školách, kde jsem působil, se nepodařilo dosáhnout konsensu v otázce hodnocení esejů. Přesto v příloze nabízím k diskusi svou hodnoticí tabulku, kde uvidíte pokus formulovat stupně dosahování jednotlivých dovedností. Musím ale také říci, že eseje dopadly povětšinou dobře, žáci a žákyně skutečně vyšli z problému, který delší dobu sledovali, a tvůrčím způsobem využili získaných dovedností.
Reflexe
Protože je celý blok zaměřen na tvorbu fragmentů textů a textu uceleného a každý krok je průběžně vyhodnocován, je pro učitele dobrým vodítkem k autoevaluaci.
Důležité je, zda žáci
pochopí a osvojí si zásady přípravy a zpracování tématu v práci žurnalisty nebo v jiné veřejné roli, kterou na sebe berou
jsou aktivní a své přispěvky tvoří rádi. Toto lze ověřit například také tím, že učitel sleduje, o čem se baví a zda je pro ně práce na úkolech jen nutností a školním drilem, nebo zda má pro ně i hlubší význam
podílejí se na práci, s blížícím se závěrem bloku jejich úsilí vzrůstá
odvedou poctivou práci v přípravě, která vyústí v dobrou práci podle předem osvojených kritérií
Cílem z dlouhodobého hlediska je, že žákyně a žáci pravidla užívají i v dalším učení se a dokážou se ještě zlepšovat. K tomu doporučuji, aby si učitel vedl vlastní záznamy, ale také aby si občas prošel portfólia (sešity) žáků/-kyň, a obecně aby bylo pro něj hodnocení a sebehodnocení žáků a žákyň důležitou informací o vlastní práci. Tento blok má přesvědčit žáky a žákyně, i jejich češtináře, že práce na střední škole má svá pravidla, jejichž dodržovánjí přináší oboustranný profit, završený úspěšným absolutoriem a kvalitním dalším životem plným výzev, sebepoznávání a rozvoje osobnosti i kolektivu třídy a obce.
Jak už řečeno v závěru článku, mně osobně a mým žákům a žákyním se blok podařilo zúročit v solidní práci, zdelší perspektivy si ale jeho dopad na žákovské samostatné práce a na užívání kritického myšlení a dalších představených pravidel hodnotit nedovolím, neboť jsem na školách, kde jsem blok zaváděl, v roce jeho zavedení také skončil. Snad to není symbolické...
Evaluace
Zpětnou vazbu ke svým hodinám jsem získal o tehdejšího ředitele gymnázia Open Gate v Babicích, pana Mgr. Petra Albrechta (dnes Senior Teacher Nového Porgu). Petr uvedl, že silnou stránkou hodin je jejich organizace, vědomí si cíle, komunikace a rozvrstvení cílů podle Bloomovy taxonomie kognitivity - hodiny obsahují, analýzu, syntézu i aplikaci a kritické hodnocení. Zároveň ocenil, že hodiny poskytují dost prostoru pro reflexi a sebereflexi. Za klad považoval to, že jako učitel přistupuji k sebemenšímu úkolu se zájmem o práci žáka a její výsledek.
Za negativum považoval přílišnou obtížnost použitých výchozích textů v mých hodinách. Protiargument, který jsem uplatnil, byl, že se jako škola snažíme vycházet z nejkvalitnějších ukázek textů, včetně živé žurnalistiky a světové esejistiky (škola je bilingvní) a že by stálo za to sestavit společná kritéria pro výchozí text i způsoby hodnocení. K tomu pak ale již nedošlo.
Literatura a použité zdroje
POSTMAN, Neil. Ubavit se k smrti. Veřejná komunikace ve věku zábavy. 2. vyd. Praha: Mladá fronta, 2010. 208 s. ISBN 978-80-204-2206-4.
MCQUAIL, Denis. Úvod do teorie masové komunikace. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 447 s. ISBN 80-7178-200-9.
VACULÍK, ludvík. Dva tisíce slov [online]. 1968. [cit. 2010-10-05]. Dostupné z: http://www.ludvikvaculik.cz/index.php?pid=56&sid=37&PHPSESSID=ca51f777758f165f9ecf8c6875a7647b.
KOŠŤÁLOVÁ, Hana (editorka). Sborník lekcí s využitím metod aktivního učení. 1. vyd. Praha: KRITICKÉ MYŠLENÍ, o. s., 2007. 113 s. ISBN 1214-5823 (ISSN).
