Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Modelové rozpracování klíčových kompetencí
5,0 (2 hodnocení)
Příspěvek připravila pracovní skupina expertů pilotu Z. Součástí textu je ukázka rozpracování částí klíčových kompetencí (ukázky budou postupně přibývat).
Článek vznikl jako pomoc učitelům při práci s klíčovými kompetencemi v základním vzdělávání, ale postupy zde uvedené je možné úspěšně použít i na gymnáziu.
Co dá učiteli a škole práce s klíčovými kompetencemi při psaní ŠVP?
Kurikulární reforma staví před školu a učitele cíl, který v dosavadních dokumentech nebýval obsažen buď vůbec, nebo nebyl stanoven jako hlavní - klíčové kompetence. Jak se s tímto úkolem vyrovnat při psaní ŠVP? A také jak ho potom plnit ve vlastním vyučování ve třídě plné žáků? Na pomoc školám a učitelům v tomto úkolu přináší skupina expertů v Pilotu Z jako jednu z možností, co s klíčovými kompetencemi dělat, své vlastní rozpracování kompetencí, a to a) do konkrétnějších dovedností-znalostí-postojů b) do úrovní zvládání klíčových kompetencí, které se vztahují k některým obdobím žákova života.
Jak spojit výuku s cílovou klíčovou kompetencí? Zkušenost z mnoha kontaktů s učiteli a školami, které píšou ŠVP, poznatky z kursů, které pro učitele a školy vedeme, nás nenechávají na pochybách o tom, jak obtížné je naučit se o kompetencích a o výuce uvažovat přínosně - tedy tak, aby učitel mohl o své výuce říct například "V této hodině dějepisu jsem pomohl žákům, aby se zase o kousek posunuli vpřed k získání kompetence k učení."
Prohlásit to může leckdo, ale mnohem obtížnější je vyučovat tak, aby posun vpřed opravdu nastal a aby ho poznali sami žáci, i jejich učitel a také třeba rodiče. Většinou k tomu učitelé potřebují dlouhodobý profesní trénink. Ale kus cesty může učitel ujít sám, a jistě to celé někteří zvládnou i bez kursů. Zda potřebují pomoc a v jaké míře , to poznají už při rozbalování kompetencí...
Postupné rozbalování od celých kompetencí přes obecnější složky až k dovednostem a činnostem Dosavadní praxe i zahraniční zkušenosti nás naučily, že k naplánování výuky, která bude mířit ke klíčovým kompetencím, je velmi důležité si kompetenci rozložit na řadu jednotlivých dovedností, znalostí nebo postojů
, z nichž se skládá. Prakticky to znamená: umět si pojmenovat,
co všechno dovede
ten, o kom můžeme říct, že má například kompetenci k řešení problémů.
Než začneme s analýzou kompetencí, je dobré si říct, že je důležité mluvit vždy jakoby o jednom žákovi, nikoli o celé populaci (ročníku, třídě) žáků. Učitelé píšící ŠVP by se měli naučit formulovat výroky jako "žák se střídá v řeči s ostatními", a nikoli jako "žáci se střídají v řeči". Chceme to jednak proto, že výuka se má obracet vůči každému jednotlivému žákovi a žádný se nemá učitelovi ztratit za masou ostatních, jednak proto, že různí žáci bývají i ve stejné třídě v témž okamžiku na různé úrovni zvládání dané dovednosti.
Obecné pojmenování složek kompetence Při analýze (rozbalování) kompetencí na dovednosti-znalosti-postoje nestačí pojmenovat jednu dvě položky a nestačí je pojmenovat obecně. Málo by nám k dobré výuce pomohlo si například říct, že ten, kdo dovede řešit problémy, musí umět komunikovat a spolupracovat. To sice ano, ale není to všechno. Asi se umí také rozhlížet a posuzovat, které okolnosti mohou a nemohou mít s problémem něco společného. Určitě umí vzít do úvahy, kdo jsou nebo by mohli být účastníky problému (způsobili ho, nesou jeho důsledky, mohli by ho pomoci řešit, mohli by bránit řešení...) Takových obecně formulovaných dovedností nebude nekonečně mnoho a některá škola si je nazve každou zvlášť, jiná zase spojí některé dohromady. To nevadí, důležité je nevynechat některou z důležitých složek této kompetence. Kdo umí řešit problémy, tomu může sotva scházet například dovednost "vyhodnotit, které z možných řešení je vhodnější vzhledem k podmínkám, které k řešení máme".
Podrobné rozebrání až na činnosti, které žák dokáže vykonat Obecné formulace složek uvnitř kompetence jsou sice důležité - ale mnoho nám ještě neřeknou o tom, v čem máme žáka rozvíjet, co cvičit, v čem ho máme nechat hledat svou cestu, o čem mu vykládat a co mu předvést. Učitel se ptá: "Ale v čem mám cvičit a rozvíjet žáka, aby uměl rozhlížet se a tipovat, co by k problému mohlo patřit? Které aktivity se mají ve výuce odehrát?" Museli bychom se ptát dál: A co znamená, že někdo umí komunikovat? Tak se dostaneme k podrobnějšímu popisu: žák umí například vyslechnout nebo přečíst sdělení až do konce, umí počkat s rozhodnutím o tom, co je v sdělení důležitého, až na chvíli, kdy bude mít dost široký rozhled o věci. Umí se vyjádřit výstižnými slovy a stavba jeho vět odpovídá stavbě myšlenek atd. Počet dovedností, které si zapíšeme o člověku, jenž něco ovládá, vzrůstá tím víc, čím detailněji se na jeho kompetenci díváme. Brzy zjistíme, že jsme schopni pojmenovat skoro nekonečné množství toho, co umí a dělá někdo, kdo umí spolupracovat, kdo umí pracovat, kdo je dobrým občanem atd. Učitelé bývají překvapeni tímto postupem, a chvíli se diví, kdy to skončí a jak by toho mohli využít, když je těch dovedností tolik. U kompetence komunikovat už mají i takové nuance jako "když si není jist, zda to druhý myslí upřímně, anebo ironicky, dovede se zeptat tak, aby druhého neurazil". Učitelé nad touto dovedností zapochybují, zda to vůbec máme žádat po žáku deváté třídy, a jestli to nepatří spíše do kompetence sociálně-personální.
To jsou užitečné otázky: podrobnost v popisu složek kompetence opravdu může skončit u toho, co už patnáctileté dítě nemůže zvládat. Máme však dobré důvody si popsat kompetenci až do úrovně dospělého výkonu. Vzděláváním přece nemíříme jenom na "vytvoření" deváťáka", ale na to, abychom do dítěte vložili možnost po celý život se zlepšovat a umět v dospělém věku co nejlépe zvládat svůj život. Druhý důvod, proč neskončit v hledání toho, "co je to dobře něco ovládat," vyplývá z nestejnosti patnáctiletých (a to platí u každého věku a ročníku). Někteří deváťáci jsou v něčem na úrovni leckterého dospělého třicátníka, a jiní jako by byli teprve v šesté třídě... Těm vyspělým samozřejmě nechceme ve škole nabízet program "pro malé" - chceme, aby se rozvíjeli dál, možná právě z nich jednou budou primáři na chirurgii, piloti nebo genoví badatelé, nebo dokonce učitelé.
Příslušnost k jednotlivé kompetenci se ztrácí, když jdeme už i jen do nevelmi podrobného popisu. Kdo si na pracovišti umí rozvrhnout soupisku materiálu a připravit si náčiní, pro které už během výroby nebude mít čas si doběhnout, ten má nejen určitou část kompetence pracovní, ale umí také řešit problém. To, že popsané dovednosti začnou jaksi oscilovat mezi klíčovými kompetencemi, není svědectvím o tom, že naše práce nemá smysl. Naopak - skutečné životní kompetence se přirozeně doplňují, sdílejí dovednosti mezi sebou, jinak bychom nefungovali, nejsme stroje ani katalogizační skříně. Jen z důvodů zpracování ŠVP jsme si klíčové kompetence rozdělili do "škatulek". Ale sdílení dovedností má pro učitele i velkou výhodu: Učitel identifikoval při rozbalování sociálně-personální kompetence např. dovednost "vyměňovat si s vrstevníky bez konfliktu svůj úhel pohledu na problém", a přijde na to, že neví, zda dovednost nepatří spíše pod kompetenci k učení, či pod kompetenci komunikační. V tu chvíli si učitel může uvědomit, že právě tohle potřeboval pro svůj výukový program najít:
Jaké činnosti máme provádět ve třídě, co mám se žáky cvičit a rozvíjet, aby dosáhli klíčových kompetencí? Odpovědí na tu otázku jsou právě činnosti, které může provádět někdo, kdo má tu či onu dovednost jako složku kompetence. Mít dovednost obvykle znamená umět něco dělat, něco vykonávat - a tomu se žák naučí právě tím, že onu činnost zkouší vykonávat, že mu učitel pomáhá v té činnosti začít, postupovat vpřed, opravovat svůj postup, a také ji dotáhnout do konce. Učitel zařadí do hodiny nějaké zadání, podle kterého mají žáci zvolenou látku posoudit každý po svém, nebo ve skupinách podle přidělených úhlů pohledu, a pak mají podle zadání vytvořit společné pojednání dané látky. Skupina žáků má například v zeměpisu na velký list papíru vypracovat přehled o tom, jak a proč by se vůči horkému a vlhkému prostředí chtěl bránit obyvatel z Vietnamu, z Dánska a z Islandu. Z vypracovaného plakátu pak učitel i děti vidí, do jaké míry byl úkol splněn, i jaké pohledy a nápady jeho autoři přinesli a jak je odůvodnili.
Většinu složek kompetencí můžeme formulovat náročněji i méně náročně. Například dovednost "vyměňovat si s vrstevníky bez konfliktu svůj úhel pohledu na problém" by méně náročně - pro nižší úroveň zvládání - mohla znít jako "s pomocí ostatních se na problém podívat z několika stran podle zadání učitele". Dítě na této úrovni zvládání ještě nevytváří svůj pohled, ale dostane ho jako návod od učitele, neaplikuje zadaný úhel pohledu samostatně, ale se vzájemnou podporou. Takovému nároku možná vyhoví už žák třetí třídy - a proto zatím vynecháváme tu nekonfliktnost, protože u třeťáků ji sice pěstujeme, ale víme, že jí ještě nemusejí dosahovat. Když si však slova "bez konfliktů" vložíme do formulace pro deváťáky, bude to znamenat, že schopnost nepohádat se při vrstevnické výměně pohledů vážně očekáváme. Ale znamená to také, že jsme do výuky zařadili už předtím dost často úlohy a situace, ve kterých jsme žáky podněcovali a žádali, aby se pokoušeli své názory a pohledy vyměňovat mírumilovně. Nemůžeme si dávat cíle, pro které bychom nepřipravili soustředěnou přípravu.
Výuka se plánuje pomocí činností pro žáky Podle RVP se cíli vzdělávání staly kompetence - jak ty klíčové, tak kompetence oborové, které jsou v RVP ukryty za očekávanými výstupy. To je velký rozdíl oproti tradičnímu pojetí osnov, kde se kvůli množství tematických položek stávalo faktickým cílem výuky "probrat látku", seznámit děti s tématy, údaji, poučkami, a málo času zbývalo na využití sdělených informací pro žákovu vlastní práci. Po učitelích byl vyžadován "tematický plán na rok a předmět", ale činnosti, které budou žáci kolem témat ve třídě provozovat, se vlastně neplánovaly. Zkušený učitel jich několik měl v záloze a střídal je, aby se děti nudily co nejméně a aby nezlobily. Ale jen málokterý učitel měl připravený sled aktivit tak, aby v nich postupně narůstalo ovládání určitého druhu činnosti, zvládání určité dovednosti a narůstání určité kompetence. V některém oboru to šlo snadněji - v matematice se opravdu muselo sčítat, násobit, upravovat výrazy... Operace s čísly jsou významnou složkou matematiky. Ale v jiných oborech se leckomu operace s údaji docela ztratily, a zbylo hlavně zapamatování a říkání. To hrozí hlavně v oborech, kde je údajů hodně a je snadné je žákům přinést v učebnicích, slovnících, soupisech (dějepis, zeměpis, i biologie nebo literatura).
Tým sestavující ŠVP pro svou výuku by tedy měl dbát na to, aby se učitelé dohodli na činnostech, v nichž postupně bude během roku a celých let narůstat žákova kompetence. Jistě si k tomu nachystají vhodná témata, která žáci potřebují, která je přitahují a o kterých učitel hodně sám ví. Ale dny, týdny, měsíce a roky činností si učitelé pro výuku odvodí právě ze své analýzy klíčových i oborových kompetencí a očekávaných výstupů: když si řeknou a zapíší, co dělá tak a tak starý žák...
Konkrétnost až na úroveň "vidím to na své oči" pomáhá s hodnocením Další výhodou, kterou by učitelé při analýze kompetencí mohli po jistém úsilí objevit, je to, že konkrétně zformulované popisy toho, co žák dělá, když "něco umí", překvapivě usnadňují hodnocení žákovy práce. Bez nich by se vlastně kompetence hodnotit ani nedaly. Že někdo dobře spolupracuje, nebo že má kompetenci občanskou, můžeme posoudit až tehdy, když vidíme, co dělá. Konkrétně zformulované dovednosti tedy jednak pomohou v plánování výuky (nabízejí učiteli aktivity, ve kterých se kompetence rozvíjí), a zároveň nabízejí učiteli i žákům srozumitelná kritéria, podle kterých se dá poznat, jak daleko žák na cestě ke kompetenci postoupil. Nedovede náš čtvrťák ještě rozpoznat, které slovo v textu mu zatemnilo pochopení celého úryvku? Neumí se dosud zeptat, "co tam to slovo má jako znamenat?" Pak asi na cestě k čtení s porozuměním ještě nepostoupil dost daleko a pomůžeme mu, když mu dáme za úkol při četbě si shrnovat, co se v kratším úseku vlastně tvrdilo, aby se jeho neporozumění neroztáhlo přes celý text. Činnost "shrnout si význam kratšího úseku textu" je jednak užitečným cvičením, ale zároveň je dovedností, kterou dobrý čtenář opravdu (později podvědomě) aplikuje - patří to k podstatě dobrého čtenářství.
Nabídnuté rozpracování kompetencí není ani předpis, ani návod, nýbrž inspirace Školní tým, který si uspoří práci, a odněkud přejme hotový ŠVP, nebo již rozbalené kompetence a úrovně jejich zvládání, se ochudí o jednu z důležitých tréninkových možností: nenaučí se hledat a formulovat složky kompetencí, dohadovat se o tom, co a kolik toho můžeme žádat po dětech v různých ročnících. Psaní ŠVP a zejména práce s kompetencemi a očekávanými výstupy je intenzívní průpravou k lepšímu porozumění tomu, jak se děti učí, a co to je "umět". Kurikulární reforma bude postupně více a více od škol požadovat, aby učitelé o výuce i o dětech a jejich učení uvažovali právě v pojmech dovedností propojených s vědomostmi a s dlouho utvářenými postoji či hodnotami, a nikoli převážně a zúženě jen podle zapamatovaných informací.
Naše řešení není ani dokonalé, ani jediné možné. Naopak - podmínkou úspěchu kurikulární reformy je to, že ve školách vznikne celá řada souborů rozbalených kompetencí v úrovních jejich zvládání. Zkušenosti ze zahraničí ukazují, že každá země jde poněkud jinou cestou. Někde se prosadí centrální zpracování, které je pro učitele modelem dost podrobným (Lotyšsko), nebo spíše volným (Anglie či Skotsko), jinde si oblasti nebo okresy vytvářejí svá vlastní pojetí (Finsko, USA), mnohde se postupně sbližují rozdílná zpracování (v USA jsou dovednosti a očekávané výstupy ve formě "standardů", čili standardních očekávání od žáků zpracovávány ve spolupráci se zkušenými učiteli jednak na univerzitách, jednak ve školských okrscích nebo jednotlivých státech, dále je vytvářejí asociace učitelů daného oboru spolu s odborníky, a ty nejlépe zpracované jsou nabízeny po celém území USA - avšak nikde ne jako závazný státní materiál). Takové sjednocování je však možné a vhodné jen tehdy, když škola a učitelé přijímají odlišně zpracovaný soubor kompetencí proto, že už porozuměli tomu, čím mají kompetence ve výuce sloužit jejich žákům a dobré výuce, a v nabídnuté verzi spatřují lepší řešení, než na jaké zatím přišli sami.
Jak dobře jste si rozpracovali klíčové kompetence ve vašem ŠVP?Hledisko kvality vašeho rozpracování kompetencí a jejich rozprostření do výuky během devíti let nemůže přijít odnikud odjinud než z vaší vlastní výuky. Pokud se vaši žáci dobře vyrovnávají s nároky a jdou kupředu stále na špici svých možností, podařilo se vám vystihnout to, co máte od sebe i od žáků požadovat v ŠVP, a vystihli jste to optimálně pro vaše žactvo. V jiné škole by váš ŠVP možná vůbec neměl úspěch, protože by ho naplňovali jiní lidé a pro docela jiný soubor žáků. I ve vaší škole se děti budou obměňovat a jejich návyky, předpoklady a možnosti se budou různě proměňovat. Proto je důležité, aby učitelé ve škole dokázali svůj ŠVP natrvalo považovat za provizorní produkt, který je nejen možné, ale taky potřebné sledovat kritickým a kvalifikovaným okem a průběžně ho přizpůsobovat.
Skupina expertů pro klíčové kompetence v Pilotu Z vám přeje, aby se vám práce s klíčovými kompetencemi dařila a aby obohatila vaše porozumění tomu, co je dobré vzdělávání.
