Mezinárodní výzkum digitálních dovedností žáků ICILS 2018
5,0 (1 hodnocení)
Šetření počítačové a informační gramotnosti ICILS zveřejnilo výsledky druhého ročníku tohoto mezinárodního srovnání. Tentokráte se navíc zjišťovala i úroveň informatického myšlení žáků. Jak dopadli čeští žáci, jsme se bohužel nedozvěděli.
V roce 2013 se čeští žáci osmých ročníků zúčastnili mezinárodního šetření počítačové a informační gramotnosti. V konkurenci 21 vzdělávacích systémů se Češi umístili na prvním místě. Málokdo takový výsledek očekával, a co je ještě překvapivější, nikdo nevěděl, co přesně bylo jeho příčinou.
Česká školní inspekce, která šetření International Computer and Information Literacy Study (ICILS) organizované The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) v ČR realizovala, zveřejnila v roce 2014 výsledky mezinárodního šetření [1] a v následujícím roce další dvě analytické studie, které věnovala silným a slabým stránkám českých žáků a shodám a rozdílům mezi evropskými státy. Co konkrétně za úspěchem Čechů stálo, se z nich ale nedozvíme. Jedno je ale jisté, naši žáci si poměrně velkou část digitálních znalostí a dovedností osvojují mimo školu. To je především případ chlapců, dovednosti dívek jsou více závislé na škole, protože se zde častěji než chlapci učí konkrétním věcem.
Archivní diskuze převzatá z rvp.cz. Přidávání nových komentářů není k dispozici.
Jaroslav Vávra11. 1. 2020
Z toho šetření z roku 2013 se ukazuje jasné poselství: škola nesmí škodit. Nevím, zda mluvíme o stejném mezinárodním šetření. Já mluvím o mezinárodním šetření z té doby, kde se žáci měli například dostat z bodu A do bodu B. K úkolu byl přiložený plánek a parametry (vzdálenost, čas, cena). Nebo další úkol byl zaměřený na to rozumět návodu a nastavit fungování klimatizačního zařízení. Čeští žáci tam byli na prvním nebo na prvních místech.
Z charakteru těch úkolů bylo už tehdy jasné (někde jsem to i publikoval), že tady hraje prim neformální vzdělávání (mimoškolní, a to takové, které ani negarantuje škola). I když se určitě našli učitelé, kteří tuto praxi dostali do svých hodin. ale v RVP to podchyceno nebylo. Tady je vidět, jak česká škola dobíhá ujetý vlak. Ale snad už se alespoň začalo běžet. A teď cituji českého politika: Dá to fušku.
Bořivoj Brdička12. 1. 2020
To, co pan Vávra popisuje, mi připomíná spíše něco jako PISA, která se snaží vždy zařadit řešení problémů. ICILS 2013 jsem svého času dost podrobně studoval, protože jsem fakt chtěl vědět, jak se stalo, že jsme byli nejlepší. Měl jsem dokonce i podezření, že výběr škol byl poněkud nenáhodný (podobně, jako to dělá Čína). Ale na nic jsem nepřišel. Zbývá jen ta hypotéza, podle níž má největší zásluhu mimoškolní činnost rodičů, kroužků apod.
Úlohy ICILS 2013 byly orientovány hlavně naa mailování. Už tenkrát jsem to kritizoval, jako neaktuální. A pak tam byla nějaká výroba plakátu z daných informací o akci. To si vybavuji. Takových podobných na dig. kompetence orientovaných tvořivých úloh asi bylo více.
Ondřej Neumajer13. 1. 2020
Případně může dr. Vávra popisovat PIAAC, konkrétně dovednost řešit problémy v prostředí informačních technologií, což je šetření, které také probíhalo v daném časovém období a zaměřovalo se na dospělou populaci. Mezi nejmladšími účastníky byla mládež od 16 let.
ON
Jakub Holec14. 1. 2020
Je možné ověřit hypotézu, o které píše Bořivoj Brdička k významnému vlivu rodiny, zájmových aktivit apod.? Výrazné rozdíly výsledků podle socioekonomického statusu rodiny tuto myšlenku podle mého názoru docela podporují. Co k tomu říká třeba ČŠI?
Bořivoj Brdička14. 1. 2020
Dovolím si tu hypotézu doplnit o rozdíly ve schopnostech učitelů ze škol v odlišných socio-ekonomických oblastech - viz Typy učitelů z pohledu vzdělávacích technologií (https://spomocnik.rvp.cz/clanek/22103/).
Zbývá jen dodat, že ČŠI nenašla na další běh ICILS peníze.
Filip Vaculík8. 2. 2020
K "záhadě" PISA 2013.
Tento výsledek ICT vzdělávání v ČR spíše uškodil, než pomohl. Na jeho základě někteří mohli nabýt dojmu "že jsme na tom dobře". To je obecně problém takového typu porovnání. Mediálně se zviditelňuje kdo byl lepší horší, nad průměrem na konci, a přitom se ztrácí to podstattné, že celkové výsledky byly velmi slabé.
Vzhledem k velikosti vzorku a rozdílům mezi "nejlepšími" jsem ten výsledek považoval za statistickou "náhodu".
ČŠI v závěrech svých zpráv formuluje pro MŠMT několik doporučení, jak v následujících letech počítačovou a informační gramotnosti žáků podporovat. Není bez zajímavosti, že všechna tato doporučení byla již v roce 2014 součástí vládou schválené Strategie digitálního vzdělávání ČR do roku 2020. ČŠI tak jen potvrdila, že kompetence žáků v oblasti práce s informacemi a digitálními technologiemi byly jakožto jedna ze tří priorit této strategie zvoleny vhodně. Jinou záležitostí pak je, jak se tuto (a i obdobné národní koncepce) daří v praxi naplňovat.
Novinky v ICILS 2018
V listopadu 2019 byly IEA zveřejněny výsledky druhého šetření ICILS uskutečněného v roce 2018, tedy po pěti letech [2]. Toho se zúčastnilo více než 46 tisíc žáků ze 14 vzdělávacích systémů, své zástupce v nich ale Česká republika neměla. V rozpočtu MŠMT se bohužel na účast v šetření nenašel dostatek finančních prostředků. Záhada tedy zůstává nevyřešena. Nikdy se už nedozvíme, zda byly české výsledky v roce 2013 ojedinělým výstřelkem ovlivněným způsoby měření (či jiným vlivem), nebo jsou naši osmáci skutečně ve srovnání se stejně starými dětmi ve světě tak dobří. Aby ale bylo jasno – v žádném případě zde nehovořím o tom, že byly výsledky českých osmáků na úrovni, kterou považují odborníci za dostatečnou. Pro zajímavost, dvě třetiny testovaných nebyly schopny mezi předloženými e-mailovými zprávami rozpoznat spam.
Přes naši neúčast v ICILS 2018 mohou být výsledky tohoto šetření pro náš vzdělávací systém užitečné. Lze předpokládat, že zjištění a formulovaná doporučení zúčastněným státům by mohla pomoci i České republice. Pojďme se na ně ve stručnosti podívat.
Hlavní (a zajímavá) zjištění ICILS 2018
Hned první zajímavostí je skutečnost, že ICILS 2018 se nezabýval pouze počítačovou a informační gramotností, ale oproti šetření v roce 2013 přibral (pro účastníky dobrovolně) i informatické myšlení. Fenomén informatického myšlení postupně integrují do svých kurikul další a další vyspělé státy. Tato skutečnost opět usvědčuje Strategii digitálního vzdělávání z vhodně zvolených priorit, když již v roce 2014 (tedy v době, kdy ještě nebyly známy ani výsledky šetření ICILS 2013 a informatické myšlení ještě nebylo jeho součástí) stanovila rozvoj informatického myšlení žáků za jednu ze tří priorit. A ačkoli je její realizace provázena nedostatkem finančních prostředků a zpožďováním (viz zpráva NKÚ [3]), revize ICT v RVP je na pokročilé úrovni rozpracování.
Dnešní digitální domorodce není možné nazývat počítačovými experty. Pokročilé digitální dovednosti si žáci nemohou rozvinout pouze tím, že vyrůstají v prostředí, ve kterém často pracují s počítačovými zařízeními. Až zarážející je informace, že pouze 2 % účastníků šetření byla schopna vyhledat požadované informace, kriticky je vyhodnotit a učinit z nich správný závěr. Oproti tomu 18 % žáků nebylo schopno dosáhnout ani nejnižší úrovně počítačové a informační gramotnosti, která vyžadovala prokázání funkční dovednosti práce s počítačem jako nástrojem.
Samotná přítomnost počítačů a digitálních zařízení ke zlepšení digitálních dovedností žáků nestačí. Žáci musí být v efektivním využívání digitálních technologií cíleně vedeni. Obdobně je to s učiteli, kteří pro zlepšení svých digitálních kompetencí potřebují cílenou podporu v používání technologií pro vyučování.
ICILS také potvrdil jeden velký problém, který obzvláště Česko trápí stále více. Dokonce tak moc, že i připravovaná Strategie vzdělávací politiky do roku 2030 jej korunovala na jeden ze dvou nejdůležitějších strategických cílů našeho školství. Jsou jím nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání. V oblasti digitálního vzdělávání platí, že digitální propast se rozprostírá mezi výsledky žáků podle socioekonomického statusu rodiny. V ICILS tento status určují podle zaměstnání rodičů, jimi dosaženého vzdělání a počtu knih v domácnosti. Dle očekávání měli v průměru žáci s vyšším socioekonomickým zázemím signifikantně lepší výsledky. Toto zjištění platí jak pro počítačovou a informační gramotnost, tak pro informatické myšlení.
Rozdíly ve výsledcích žáků v jednotlivých zemích jsou větší než rozdíly mezi samotnými zeměmi. Rozdíl mezi zemí s nejvyšším průměrným skóre (Dánsko) a zemí s nejnižším průměrným skóre (Kazachstán) v počítačové a informační gramotnosti činil 157 bodů. V rámci zúčastněných zemí se mezera oddělující průměrné skóre horních a dolních 5 % žáků pohybovala od 216 (Dánsko) po 347 bodů (Kazachstán). Je tedy zřejmé, že problém nerovností trápí i mnohé další vzdělávací systémy.
Patrně i to je jeden z důvodů, proč lze pořadí umístění států nalézt až na 33. straně prezentace výsledků, a i zde je spíše jen doplňkem grafu, který zobrazuje míru variability v rámci jednotlivých států. Zprůměrované výsledky za celý stát totiž samy o sobě velkou vypovídací hodnotu nemají.
Rozdíly mezi děvčaty a chlapci přetrvávají. Stejně jako v ICILS 2013, i v roce 2018 svým průměrným skóre v počítačové a informační gramotnosti předčily dívky výsledky chlapců. V případě informatického myšlení to dopadlo naopak, chlapci měli lepší výsledky nežli dívky. Rozdíly ale nebyly tak velké.
Překvapením nemůže být zjištění, že žáci používají počítače více mimo školu, nežli ve škole a více pro volný čas než pro jiné účely. Zajímavé je ale dílčí zjištění, že pětina žáků se každý den připravuje na výuku s využíváním digitálních technologií, stejné množství žáků pak denně technologie používá pro studijní účely i ve škole.
Přestože 70 % žáků navštěvuje školy, které jsou vybaveny elektronickými učebnicemi, pouze 32 % učitelů tento digitální obsah skutečně využívá. Software na zpracování textu a prezentací je dostupný v 98 % škol, ve své výuce jej ale využívá pouze 43 % učitelů.
V infografikách a zprávách o ICILS 2018 se lze dozvědět ještě mnohem více zajímavých čísel a informací, vzhledem k absenci české účasti pro nás vypovídají o využívání technologií spíše nepřímo.
Možná nejlepší bude skončit starou známou pravdou, kterou výzkum opětovně potvrdil. Platí vztah, že učitelé podporují počítačovou a informační gramotnost a informatické myšlení ve své výuce o to více, pokud jsou častými uživateli digitálních technologií, sami mají pozitivní vztah k technologiím a cítí, že jejich škola přístup k využívání technologií ve výuce podporuje.
Další šetření ICILS zaměřené na počítačovou a informační gramotnost a na informatické myšlení se uskuteční v roce 2023. Již v březnu 2020 proběhne první schůzka národních koordinátorů zapojených zemí. Bude-li na ní i český zástupce, zatím není jasné. Naší případnou neúčastí by se opět potvrdil vztah mezi podfinancováním školského systému a nedostatkem kvalitních dat o dění v něm.
Pojmy a zajímavosti v ICILS
Počítačová a informační gramotnost je schopnost používat počítače k vyhledávání, vytváření a sdílení informací za účelem úspěšného fungování jedince doma, ve škole, na pracovišti a ve společnosti.
Informatické myšlení je způsob přistupování k problémům, které jsou relevantní pro mnoho oblastí vzdělávání, nejen pro programování počítačů. Jde o schopnost rozpoznat aspekty běžně řešených problémů, které jsou vhodné pro zpracování počítačem, vyhodnotit je a navrhnout algoritmus řešení těchto problémů tak, aby řešení mohlo být zpracováno na počítači.
Zajímavostí ICILS je, že ověřování digitálních dovedností žáků neprobíhá tradičním testováním pomocí uzavřených úloh s výběrem z více odpovědí, ale simulací reálného internetového a softwarového prostředí se zadáním praktických činnostně pojatých úkolů. Dané prostředí používá standardní prvky uživatelského rozhraní, se kterými se setkáváme v běžných programech (např. kancelářský balík či internetový prohlížeč). Většině škol je (překvapivě) dostupné off-line prostřednictvím dodaného USB flash disku.
Poznámka: Práce byla původně publikována jako - NEUMAJER, O. Mezinárodní výzkum digitálních dovedností žáků ICILS 2018. Řízení školy. Praha: Wolters Kluwer, 2020, roč. 17, č. 2, s. 47-49. ISSN 1214-8679
Podpora rozvoje digitalizace vzdělávání v České republice. Kontrolní závěr z kontrolní akce 18/18 [online]. 2019. [cit. 2019-12-15]. Dostupné z: https://www.nku.cz/assets/kon-zavery/k18018.pdf.
