Meze tradice a metodiky v hudební pedagogice – 2. část

V závěru první části tohoto příspěvku byly naznačeny poněkud problematické momenty uplatňování pouze jednotlivých a systémově založených metod hudebněvýchovné činnosti. V té souvislosti zmiňovaný Z. Kodály, maďarský skladatel a formovatel dodnes vlivného a onoho mezinárodně etablovaného proudu hudební pedagogiky, se však ve svých tehdejších úvahách vyslovuje podobně jako na začátku citovaná Coleman.

Kodály se domnívá, že „An instrumental culture can never become a culture of the masses. (…) Why, is it only through tormenting the violin, through strumming on the piano that the path leads to the holy mountain of music? Indeed it often rather then leads away from it. (…) What is the violin or piano to you? You have an instrument in your throat, with a more beautiful tone than any violin in the world, if you will only use it. With this instrument you will come invigoratingly near to the greatest geniuses of music — if there is only somebody to lead you on!“[1]

V příznačné shodě s touto jeho západní souputnicí zmiňuje rovněž housle a klavír, jakožto instrumenty zosobňující mnohdy nepřekonatelnou bariéru ve vstupování širší veřejnosti do světa hudebního umění. Východisko z této situace však spatřuje v poněkud jiné rovině – v rovině každému dostupných a pro každého osvojitelných možností lidského zpěvního projevu, který současně staví na úroveň sebedovednější instrumentální hry. Ale možná i výše, když se na jiném místě ptá: „How valuable are »brilliant« pianists if they cannot sing simple folksongs without making errors? There must be a strenuous attempt to replace music that comes from the fingers and the mechanical playing of instruments with music from the soul and based on singing. We should not allow anyone even to go near an instrument until he or she can read and sing correctly. It is our only hope that one day our musicians will be able also to »sing« on their instruments.“[2]

Nacházíme v těchto slovech tedy také kritiku čistě technicistního zaměření hudební produkce a vzdělávání, jak jej zdůrazňovala i Colman s poukazem na ryze emocionální povahu hudebního umění, avšak s důrazným omezením nástrojové hry jakožto jakéhosi vyššího a jen pro některé jedince dosažitelného vývojového stupně hudebně interpretační činnosti. V tomto ohledu se tak tyto dvě osobnosti rané etapy moderního hudebně pedagogického smýšlení názorově rozcházejí. Vyjasňují se nám také kontury odlišující dva dnes již historické ideové proudy, které se jinak mohou zdát v některých ohledech spřízněné.

S poukazem na Kodályho převažující vokální element hudebněvýchovných aktivit i on do své metodiky zahrnuje prvek instrumentální, který by se dal přirovnat k Orffovu instrumentáři a práci s ním[3] a jaký je v našem kulturním prostředí historicky dobře povědomý.[4] Snahou by však mělo být – jak již bylo nastíněno – spíše vybočení ze zajetých, ověřených a úzce vymezených cest školních hudebních aktivit a jejich diverzifikace.

Globální hlediska a multikulturalismus v hudební výchově, jaké zastává např. H. Schippers ve své práci Facing the Music: Shaping Music Education from a Global Perspective, představují jednu z cest, jak vykročit z jakési strnulé konstrukce oné západní hudební tradice, a také jednu z cest směřující k onomu lidovému, nekomplikovanému a technicky přístupnému hudebnímu projevu. Podle badatele je však k tomu klíčová především vlastní niterná odezva aktérů zúčastněných v hudebněvýchovném procesu než striktní uplatňování nějaké metody: „When teachers or children hear new music and start to engage with it, tapping feet, feeling the melody go around in their heads, they are already in. What follows is a process of defining and refining one’s position, which may involve acquiring knowledge and skills, analyzing, practicing, conversations, reading, listening, and often a great deal of joy and humor.“[5]

Toto „vtažení“ do hudebního dění je tak podle autora formující samo o sobě, ale také zušlechťující a v neposlední řadě i osobnostně naplňující, což je zřejmě i hlavní niternou motivační silou celého tohoto procesu. Samotná znalost a dovednost, které jsou rozhodujícím ziskem klasických pojetí výuky, se tak může dostavit i zprostředkovaně a ne pouze jen záměrně. Tuto záměrnost a cílevědomost, jak již víme, zdůrazňují především konvenční teoretická i praktická východiska, která často svádí k jejich důslednému a výlučnému následování a uplatňování. Jak Schippers dále ponouká, „Be aware of tradition, authenticity, and context, but do not get stifled by these concepts. Read about them, think about them, and boldly present the recontextualized version of the music you have chosen to work with in the classroom. The core of music is not correctness but its power to move people. Acknowledge differences with originals, and proceed to create meaningful experiences.“[6]

Neustávající hledání, názorové posuny a integrace vícera přístupů se tak zdají být směrem, který vede i k opravdovějšímu, živějšímu a v lidských potřebách zakořeněnému způsobu provozování hudby v rámci školní výchovy. Systém a jeho úzkostlivé uctívání může vést také k důsledkům, které jsou v protikladu s jeho směřováním a cíli, pokud je pro nás autenticita metody více než subtilní citová podstata hudebního umění jako takového. Tak třeba i činnost zaměřená na improvizaci a svobodné hudební hledání, na němž jsme tuto rozpravu zakládali, nemusí vždy nevyhnutelně stát na neochvějných didaktických pilířích. To však neznamená, že její výchovný přínos můžeme považovat za marginální a pominutelný, i ona může být ve svém měřítku součástí toho, co Schippers označuje onou hybnou silou lidstva.

[1] Kodály, Z.: Children’s Choirs, citováno podle Houlahan, M., Tacka, P.: Kodály Today: A Cognitive Approach to Elementary Music Education. New York: Oxford University Press, 2008, s. 106.
[2] Kodály, Z.: Fifty-Five Two-Part Exercises, citováno podle Houlahan, M., Tacka, P.: Kodály Today: A Cognitive Approach to Elementary Music Education. New York: Oxford University Press, 2008, s. 106.
[3] C. Benedict ve své studii Processes of alienation: Marx, Orff and Kodaly poukazuje na to, že zejména metodické přístupy představované jmény C. Orff a Z. Kodály mají tendenci odcizovat hudbu od žáků i pedagogů svou orientací a výsledný produkt – komoditu, místo toho aby aktivovaly tvořivou hru a užitkovou hodnotu hudby. Metoda se zde podle badatelky stává skutečnější než hudba samotná. Její striktní způsob uplatňování tak generuje řečeno rétorikou i pohledem K. Marxe jakousi formu kulturního kapitálu. Srov. Benedict, C.: Processes of alienation: Marx, Orff and Kodaly. In: British Journal of Music Education, 2009, 26, Cambridge University Press, s. 213–224.
[4] Srov. např. Poš, V. (ed.): Perspektivy Orffovy školy v hudební výchově. Praha: Supraphon, 1969.
[5] Schippers, H.: Facing the Music: Shaping Music Education from a Global Perspective. Oxford: Oxford University Press, 2010, s. 168.
[6] Tamtéž, s. 169.

Literatura a použité zdroje

BENEDICT, Cathy. Processes of alienation: Marx, Orff and Kodaly. British Journal of Music Education. Sv. 26. Cambridge: Cambridge University Press, 2009. ISBN 0265-0517.

POŠ, Vladimír. Perspektivy Orffovy školy v hudební výchově. Praha: Supraphon, 1969.

SCHIPPERS, Huib. Facing the Music: Shaping Music Education from a Global Perspective. Oxford: Oxford University Press, 2010. ISBN 978-0-19-537975-4.

TACKA, Philip; HOULAHAN, Micheal. Kodály Today: A Cognitive Approach to Elementary Music Education. New York: Oxford University Press, 2008. ISBN 978-0-19-531409-0.