Metodické komentáře a úlohy ke Standardům ZV – Dějepis
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Metodické komentáře a úlohy ke Standardům ZV – Dějepis
4,5 (2 hodnocení)
Metodické komentáře a úlohy ke Standardům pro základní vzdělávání pro vzdělávací obor Dějepis poskytují několik zásadních podnětů pro praktickou výuku. Především je to nastavení tří kvalitativních úrovní obtížnosti ilustrativních úloh v gradaci minimální, optimální a excelentní úrovně, které se vztahují ke konkrétním očekávaným výstupům. Takto vzniklá „banka“ vybraných stupňovaných ilustrativních úloh může napomoci učitelům dějepisu s vlastní identifikací vzdělávacího obsahu konkrétního vybraného očekávaného výstupu. S jejím přispěním lze ukázat možnosti výuky s ohledem na konkrétní skupiny žáků s odlišnou kvalitativní úrovní myšlení a činností. Každá úloha je doplněna o metodický komentář, usnadňující použití dané úlohy ve výuce. Uvádějí se vhodné a doporučené metody, formy a postupy učitele pro vyučovací praxi. Smyslem materiálu je poskytnout učitelům metodický materiál s alternativními možnostmi zjišťování dosažení výukových cílů.
Úvod
Rámcové vzdělávací programy pro základní vzdělávání (dále RVP ZV) představují základní učební (kurikulární) dokumenty pro základní školy a pro nižší stupeň víceletých gymnázií v České republice. Jejich uplatnění a následná tvorba školních vzdělávacích programů (ŠVP) představuje největší systémovou kurikulární změnu v českém školství v posledním období.
Standardy pro základní vzdělávání představují další navazující kurikulární dokument. Jsou koncipovány jako konkretizované očekávané výstupy jednotlivých vzdělávacích oborů v RVP ZV (upravený RVP ZV s platností od 1. 9. 2013) na konci prvního a druhého stupně základního vzdělávání. Tvoří je indikátory spolu s ilustrativními úlohami. Indikátory určují minimální úroveň obtížnosti, která je ještě zohledněna prostřednictvím ilustrativních úloh. Standardy pro základní vzdělávání tak představují minimální cílové požadavky na vzdělávání. Představují metodickou podporu určenou pro školní praxi a jsou publikovány na Metodickém portále www.rvp.cz v digifoliu Standardy. Standardy pro ostatní vzdělávací obory, mezi které patří také vzdělávací obor Dějepis, jsou doporučené a byly zveřejněny na jaře 2015.
Jako další podpůrný materiál určený pro školní praxi byly vytvořeny Metodické komentáře a úlohy ke Standardům pro základní vzdělávání
(dále jen Metodické komentáře). Jejich cílem je pomoci učitelům naplňovat vzdělávací cíle stanovené v RVP ZV dalšími podněty pro plánování této činnosti i pro jejich přímé vyučovací aktivity. Ty jsou pro vzdělávací obor Dějepis zpracovány k vybraným očekávaným výstupům. Metodické komentáře se opírají o ilustrativní úlohy, které jsou zhotoveny pro
tři úrovně obtížnosti: minimální, optimální a excelentní
. Předkládaný materiál tak detailněji strukturuje obsah očekávaných výstupů stanovených upraveným RVP ZV, ukazuje možnosti stupňování náročnosti výuky a představuje metodickou oporu pro praktickou diferenciaci výuky. Ilustrativní úlohy a metodické komentáře k nim jsou připraveny pro očekávané výstupy, kterých mají žáci dosáhnout na konci 9. ročníku základní školy (nebo na konci odpovídajících ročníků víceletých gymnázií). Dějepis navazuje v tomto ohledu již na některá témata z 1. stupně ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět.
Specifika vzdělávacího oboru Dějepis v RVP ZV
Vzdělávací obor Dějepis má svá specifika vzhledem ke svému faktuálnímu obsahu. V Evropě se již od konce 20. století rozvíjí nové pojetí historie a školního dějepisu (New History). Vzniklo v důsledku nespokojenosti se stavem výuky dějepisu zaměřené především na prezentaci stále vzrůstajícího pamětního rozsahu historických vědomostí, převážně z oblasti politických dějin. Kritice byl podroben nadměrný rozsah systematického chronologického přehledu zaměřeného zejména na národní dějiny, na zdůrazňování dějin vedoucích skupin a mocenského establishmentu v jednotlivých národech a státech, dominujících politicky, hospodářsky, jazykově i kulturně v celé společnosti.
Proti této skutečnosti byla postavena inovace historické metodologie ve vyučování dějepisu. Představuje cestu vedoucí k osvojení určité nadstavby, než je prosté získání dějinných poznatků. Žáci se na jejím základě učí spíše než nabývat značné množství nespojitých faktů historicky přemýšlet, tj. osvojovat si pomocí tvůrčích aktivních činností historické myšlení (kompetence, gramotnost). Žáci se učí kritickému vyhledávání a přiměřené analýze a hodnocení dějinných pramenů, dokumentů a literatury i s pomocí nových komunikačních technologií. Jsou vedeni přiměřeně analyzovat historickou situaci, interpretovat ji pomocí historických pramenů a syntetizovat získané a kriticky ověřené informace k řešení zadaného úkolu, k řešení didakticky pojatého historického problému či příběhu. Zvýšená pozornost se věnuje ve školním dějepisu nyní také sociálním dějinám, kulturní historii, generačním zkušenostem, problémům národních, etnických a náboženských minorit, postavení dětí, rodičů, žen a migrantů ve společenském prostředí.
Nové pojetí dějepisu se takto opírá o multiperspektivní hledisko, mnohostranný výklad dějin posuzující historické problémy, jevy, procesy a události z více úhlů pohledu. Aktuálně jsou na podporu výuky dějepisu k dispozici i projekty, které zpřístupňují a analyzují historické prameny a dokumenty pomocí moderních elektronických médií (internet, DVD, CD a další nosiče). Prezentují se technikami využití dobových svědectví pro starší dějiny a metodou tzv. orální historie pro moderní dějiny (písemné, zvukové a obrazové záznamy dobových svědectví žijících pamětníků dějinných událostí). Důraz se klade i na prezentaci regionálních dějin, na práci s rodinnou pamětí, na každodenní či všední, „malé“ dějiny mapující běžný život lidí. To proto, že aktuální výuka dějepisu má v obecné poloze stále velmi často dvě základní slabiny – žáci se učí ve velkých zkratkách tzv. „velké příběhy“ dějin a učí se je tak, že jsou jim předkládány jako hotová a neměnná fakta.
V českém prostředí je navíc dějepisné vyučování postaveno dosud do značné míry na výkladu učitele, na frontálním způsobu prezentace pedagoga, při níž učitel pracuje s celou třídou najednou formou přednášky, výkladu, vysvětlování nebo rozhovoru s žáky, kteří jsou za této výukové situace více či méně pasivní.
Moderní a efektivní výuka dějepisu však používá množství aktivizačních metod, podporujících činnostní přístupy žáka ve vyučovacím procesu a vedoucích k podpoře produktivního a kritického myšlení žáků. Využívá se k tomu široké spektrum autentických a názorných didaktických (edukačních) médií, dříve u nás nazývaných vyučovací prostředky. Pro žáky by se měla prezentace školního dějepisu stát určitým dobrodružstvím, hledáním příběhů, které nikdy nejsou uzavřené a které stále přinášejí nová zjištění a konfrontace dobových faktů, jevů a procesů.
Pojetí historie jako příběhu umožňuje uplatňování pracovních postupů a metod práce s přímými historickými dokumenty (obrazy, fotografie, filmy a písemné archivní materiály). Také metody orální historie usnadňují žákům chápat rozličné interpretace dějinných událostí. Všechny jmenované metody výuky dějepisu se aktuálně opírají o moderní trendy komunikace, představované rozvojem a užíváním elektronických komunikačních technologií, zvláště internetu. Předkládané ilustrativní úlohy a metodické komentáře k nim usilují být v souladu s výše uvedenými moderními trendy dějepisné výuky, s klíčovými kompetencemi a průřezovými tématy, s činnostním pojetím prezentace historických událostí.
Struktura metodických komentářů a nastavení obtížnosti ilustrativních úloh
Jako východisko pro nastavení tří úrovní ilustrativních úloh (minimální, optimální, excelentní) byla pro potřeby Metodických komentářů použita Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů. Představuje významnou pedagogickou platformu, která ovlivňuje koncepci plánování výuky a tvorby vzdělávacího kurikula a hodnocení žáků. Její přínos je vnímám především z hlediska naznačení způsobu konkretizace a operacionalizace vzdělávacích cílů. Pro učitele znamená nástroj, jak efektivně učit.
Cílové kategorie (hladiny či úrovně osvojení) ilustrativních úloh jsou stupňovány podle kvalitativního hodnocení v oblasti kognitivní a znalostní, podle rostoucí náročnosti kvality v myšlení a činnostech žáků. K vymezování výukových cílů v jednotlivých kategoriích byly vytvořeny skupiny tzv. aktivních, činnostních sloves. Pro nastavení minimální úrovně indikátorů byla zvolena první a druhá kategorie (hladina, úroveň) osvojení Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů (zapamatování – znalost, pochopení – porozumění). Pro nastavení optimální úrovně byla zvolena třetí a čtvrtá úroveň osvojení (schopnost používat osvojené kognitivní a znalostní úrovně, aplikace a analýza), pro excelentní úroveň pátá a šestá úroveň nastavení (schopnost samostatného uvažování, tvorba, syntéza, hodnocení).
Předkládaný materiál Metodických komentářů ke Standardům pro základní vzdělávání nejdříve vymezuje tři úrovně obtížnosti (minimální, optimální a excelentní), a to se specifickým ohledem ke vzdělávacímu obsahu oboru Dějepis. Následují ilustrativní úlohy k příslušným tematickým okruhům oboru a k vybraným očekávaným výstupům a indikátorům. Ilustrativní úlohy jsou připraveny v gradaci pro minimální, optimální a excelentní úroveň a obsahují tyto části: zadání pro žáky, metodický komentář pro učitele k úloze, citace nebo doporučené zdroje. Ilustrativní úlohy byly ověřeny ve školní praxi. V závěru celého materiálu jsou souhrnně představeny všechny využité informační zdroje.
Minimální úroveň obtížnosti úloh
Pro minimální úroveň obtížnosti je charakteristické, že k řešení těchto úloh je zapotřebí, aby si žák zapamatoval a následně reprodukoval dílčí poznatky vzdělávacího oboru a zároveň tyto dílčí znalosti uplatňoval v jednoduchých situacích. Řešení úloh na minimální úrovni předpokládá schopnosti žáka rozpoznávat, popisovat, opakovat, identifikovat, pojmenovat, definovat a třídit základní obsahy vzdělávacího oboru.
Optimální úroveň obtížnosti úloh
Pro řešení úloh na této úrovni obtížnosti žák rozumí obsahu vzdělávacího oboru na takové úrovni, že dokáže získané znalosti a dovednosti aplikovat a analyzovat v situacích známých ze školní výuky i každodenního života. Tím dochází k dalšímu prohloubení vlastního poznání žáka. Řešení úloh na optimální úrovni předpokládá zejména schopnost žáka interpretovat, klasifikovat, zobecňovat, odvozovat, srovnávat, vysvětlovat, rozlišovat a třídit získané znalosti oboru s důrazem na jejich praktické využití ve školním i mimoškolním prostředí.
Excelentní úroveň obtížnosti úloh
Úlohy na excelentní úrovni předpokládají samostatné tvořivé uvažování žáka a schopnost efektivně řešit problémové situace, se kterými se žák dosud nemusel setkat v rámci školní výuky. Žák by měl být schopen zcela samostatně uvažovat o alternativních strategiích, což je jeden z hlavních předpokladů badatelské práce. Řešení úloh na excelentní úrovni předpokládá schopnost žáka formulovat a ověřovat hypotézy, plánovat a konstruovat postupy vedoucí ke správnému řešení, vyhledávat relevantní informace a následně je i správně vyhodnocovat.
Závěr
Autory vybraných stupňovaných ilustrativních úloh jsou učitelé dějepisu praktikující aktuálně na základních školách. Publikované úlohy byly takto ověřeny přímo ve školní praxi, a proto jsou případně doplněny také autorskými zkušenostmi a poznámkami z ověření těchto úloh v aktivní výuce. V rámci komplexně realizované výuky zastávají učební úlohy důležité místo. Úlohy na třech úrovních obtížnosti a jejich metodické komentáře poskytují učitelům možnost zadávat žákům úlohy na základě jejich individuálních schopností a dovedností. Nadaní žáci se mohou zaměřit na řešení jiné úlohy než žáci s nižší školní úspěšností. Úlohy a metodické komentáře ke standardům ZV mohou být pro učitele inspirativním zdrojem do výuky a nástrojem, který přispěje k rozvoji dějepisné gramotnosti žáků.
Použité zdroje:
ANDERSON, Lorin W., KRATHWOHL, David R. (Eds.). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. New York: Longman, 2001
ANDERSON, L. W., KRATHWOHL, D. R., & BLOOM, B. S. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Allyn & Bacon.
BLOOM, B., S. et al. Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay, 1956
FRANC, Aleš, TOPINKOVÁ, Radka; PASTOROVÁ, Markéta. Pojetí dějepisu v kurikulech povinného vzdělávání vybraných evropských zemí s akcentem na dějiny 20. století (přehledová studie). Praha: VÚP, 2010.
HERINK, Josef. Minulé století v dějepisném vzdělávání vybraných evropských zemí. Učitelské noviny, 17, 2016, s. 22.
LABISCHOVÁ, Denisa, GRACOVÁ, Blažena. Příručka ke studiu didaktiky dějepisu. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Filozofická fakulta, 2009. 278 s. ISBN 978-80-7368-584-3.
