Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Autorka doporučuje v utváření poznatku o poetice uměleckého textu metodiku, která staví na komunikaci žáka se strukturními významovými funkcemi poetických jevů a na osvojování jejich estetické kvality.
Komunikativnost v estetickovýchovných předmětech není dána jen sokratovskou metodou dialogu mezi učitelem a žákem, ale především komunikací žáka s uměleckým dílem jako učivem a uměním. Komunikativní literární výchova staví svůj obsah na četbě žáka, která není jen prostředkem k dosažení literárněvýchovných cílů (není jen jedním z prostředků poznání literatury a osvojení literárněvýchovného učiva), ale i cílem (žákem osvojené učivo je nástrojem zvyšování jeho čtenářské kompetence a prohlubování jeho zájmu o literaturu, pomáhá utvářet jeho potřebu a návyk číst beletrii a poezii).
Proces institucionálního vzdělávání zasahuje osobnost jako celek. Smyslem tohoto procesu je záměrně a cílevědomě působit na osobnost a dosáhnout trvalejších změn v jejím vývoji. Vzdělání obsahuje i hodnoty etické a estetické, utvořené postoje ke světu, ke společnosti i k sobě samému, které se promítají do praktického života.
Vzdělání a výchovu osobnosti, které by měla žáku poskytovat literární výchova jako složka vyučovacího předmětu český jazyk, lze zhruba charakterizovat takto:
Žák by měl získat školním vzděláním schopnost číst věcnou, publicistickou, ale hlavně uměleckou literaturu. Jeho dovednost číst by se měla kultivovat ve schopnost četby, tj. schopnost komunikace s uměleckým literárním tvarem, včetně schopnosti reflektovat a adekvátně svému věku interpretovat přímý čtenářský počin.
Četba by měla uspokojovat jeho estetickou potřebu (tzv. zážitkovým čtením), motivovat jeho čtenářský zájem o krásnou literaturu a adekvátními čtenářskými nároky zvyšovat jeho čtenářskou kompetenci. Ke zvyšování kompetence by měly přispívat adekvátně osvojené poznatky literárněteoretické, především o poetice textu, ale i poznatky literárněhistorické a kritické o literatuře národní, ale i světové, stejně i zkušenost a poznatky vztahující se k jiným uměním (literární, umělecké, kulturní kontexty národní i nadnárodní).
Literární výchova by měla rozvíjet a kultivovat žákovo estetické cítění i schopnost myšlení o literatuře a umění, utvářet žákovu schopnost kritického hodnocení umělecké literatury a pěstovat umělecký a estetický vkus. V neposlední řadě by prostřednictvím výchovy estetické, jako dalšího hodnotového cíle, měla sledovat výchovu citovou (včetně erotické a sexuální), etickou, vlasteneckou, výchovu k tolerantnosti k odlišnému, multikulturní výchovu, ekologickou výchovu, tj. měla by sledovat výchovu k humánním hodnotám všeobecně uznávaným současnými kulturami civilizovaného světa, především kulturou vlastní. S funkcí rozvoje čtenářství je těsně spjata funkce osvětově kulturní.
Určité vzdělanostní úrovně žák dosahuje jak vlivem kulturního prostředí, tak především osvojováním obsahu učiva ve školním vzdělávání, které má tradičně hodnoceno tři složky - vědomosti, dovednosti, hodnotovou orientaci žáka. Každá složka učiva tvoří složitou strukturu spojenou s ostatními složkami učiva, proto se mluví i o cílových kompetencích žáka (srov. Veverková in Kalhous, Obst a kol., 2002, s. 126).
Jaká je struktura literárněvýchovného učiva, jak jsou její složky hierarchizovány? Z výše uvedeného vyplývá, že v komunikativní koncepci literární výchovy má v učivu jako celku dominantní postavení složka komunikativní, jinak řečeno složka dovednostní - četba žáka (včetně didakticky ovlivňované žákovské interpretace uměleckého textu ve všech fázích recepce, srov. Lederbuchová, 1997, 2004) čili dovednost žáka adekvátně komunikovat s uměleckým textem. Tato dovednost přináší žákovi estetické zážitky a poznání o literatuře (spolu s učitelovým zprostředkováním informací o literárním kontextu) a působí na jeho hodnotovou orientaci - utváří žákův kulturní návyk četby, jeho čtenářský a vůbec estetický vkus, jeho etické postoje.
Mohli bychom se domnívat, že komunikace s textem jako složka učiva je naopak hierarchicky podřízena složce poznatkové a hodnotové, protože žákem konkretizované obsahy literatury (výsledky komunikace) jsou využívány jako nástroje pro osvojování dalších dvou složek učiva. Mají-li se však poznatky, zvláště ty o poetice textu, a žákova estetická citlivost, představivost a fantazie a jeho smysl pro lidskost a mravnost stát organickou součástí jeho vyšší čtenářské kompetence a kultivovat jeho komunikaci s textem, je nezbytné, aby poznatková a hodnotová složka učiva byly svým obsahem těsně spjaty s četbou, s komunikativní složkou. Didaktika utváření poznatku o uměleckém díle a estetickovýchovné předměty nabízejí žákovi, na rozdíl od naukových předmětů, komunikaci s uměním a estetické zážitky.
Na otázku Jak se obsah vzdělávání stává učivem? odpovídá J. Skalková takto: Učivo vzniká zpracováním obsahů představujících různé oblasti kultury (vědy a techniky, umění, činností a hodnot) do školního vzdělání, tj. do učebních plánů, osnov, učebnic, do vyučovacího procesu. V tomto smyslu se hovoří o didaktické transformaci. Tato didaktická transformace se týká všech prvků vzdělání, tedy jak složky poznatkové a dovednostní, tak oblasti hodnotových vztahů, myšlenkových operací i vlastností člověka. (Skalková, 1999, s. 63). Autorka upozorňuje, že kulturní obsahy se přetvářejí ve vztazích vyučovacího procesu (pedagogického pole), nepřenášejí se tudíž prostě např. z vědy, umění nebo praktických činností do školního vyučování (c.d., s. 64).
Do obsahu učiva tedy kromě výsledků věd transformují i způsoby jejich dosahování, tedy i myšlenkové operace a vlastnosti člověka. Metody pozorování a experimentu transformují do pokusů ve školních laboratořích, metody analýzy a syntézy, indukce a dedukce transformují do způsobu práce učitele i žáka v naukových předmětech. Tyto procesy jsou pochopitelně zastoupeny i v předmětech estetickovýchovných, ale především jsou v nich zastoupeny procesy estetického prožívání a hodnocení. Obsah učiva je svou kvalitou vázán i na metody vyučování a metodika vyučování by měla respektovat povahu učiva, kterým je v literární výchově mj. také poznávání uměleckého textu procesem estetickofunkční komunikace žáka a textu.
V literární výchově na všech stupních škol, bez ohledu na věkovou kategorii žáků (zde opravdu nehraje roli jen žákova schopnost logického myšlení a její rozvíjení), v komunikačním procesu žákova poznávání významové struktury uměleckého textu a v osvojování poznatků o poetice textu považujeme aplikaci badatelské metody teoretického pozorování textu za nevhodnou, není-li organicky spjata s emocionálně estetickou reflexí estetickofunkčních významů daných jevů poetiky.
Poznávání strukturní výstavby uměleckého textu by mělo být těsně spjato se zážitkovým čtením, aby proces utváření literárněteoretických poznatků byl vázán na estetický zážitek žáka vyprovokovaný estetickou funkcí určitého poetického jevu ve výstavbě textu - čili aby poznatky o poetice textu a literárním žánru byly komunikativní, neboť jako součást žákova vědomí o literatuře v sobě uchovávají i zkušenost estetickou, včetně stop emocionálního vzrušení a názorných představ.
Metodika osvojování poznatků o poetice textu je specifickou interpretační metodikou a může do sebe absorbovat i metody motivační, výkladové a procvičovací, včetně kreativního psaní, viz příklad níže.
Text: Josef Kainar: Kocourek (ze sbírky Lazar a píseň)
Poznatek: apostrofa, též básnické oslovení
Mluvíte někdy se svým psem nebo kočkou nebo s neživými talismany - s panenkami a jinými figurkami, prostě s věcmi? (Ano.)
Proč to děláte, když vám nerozumějí a nemohou vám odpovědět? (Potřeba komunikace v situacích bez lidského komunikačního partnera, především v citově exponovaných situacích - při velké radosti, starosti, zklamání, pochybnosti... Personifikovaná hračka, talisman jsou náhradou za důvěryhodného přítele.)
Myslíte si, že se potřebujeme takto svěřovat naléhavěji při prožitku štěstí a radosti, nebo při pocitech opačných? (Opačných, protože potřebujeme někoho, kdo by naslouchal a sdílel s námi nějaké trápení.)
Josef Kainar, Kocourek (úryvek)
Kocourku milej,
čerte můj,
já pro tě pláču.
A přece mlíčko jsem ti nalívala
do talířku pěkně kvítečkovanýho
už zrána, před školou,
abys mi nevyhládl,
než se k tobě vrátím.
Modelovaný interpretační rozhovor navazuje na žákovu četbu celé básně:
Co všechno dívenka vyjádřila oslovováním zatoulaného, nepřítomného kocourka? (Že se jí po něm stýská, že ho má ráda, že je jí smutno, chtěla by být s ním, protože je úplně sama...)
Co všechno takové oslovení v básni "umí"? (Říká čtenáři, že holčička mluví s nepřítomným kocourkem, protože se cítí opuštěná, osamělá, stěžuje si kocourkovi, protože nemá jiného kamaráda, všichni ji zklamali - kamarádka, rodiče, tím víc s ní soucítíme ...)
Interpretace estetických významů apostrofy zde pomáhá objasnit charakteristiku textu.
Po seznámení s dalšími variantami a funkcemi apostrofy (oslovení nepřítomného člověka, oslovení věci), jejichž přítomnost v textech je vždy příležitostí pro návrat k už interpretovaným apostrofickým obrazům, s nimiž se žáci seznámili dříve, žáci nakonec za pomoci učitele formulují obsah pojmu (formulace by měla být adekvátní věku žáka, také úrovni poznání daného jevu):
Básnickým oslovením (apostrofou) mluvčí lyrické básně (nebo vypravěč či postava epiky) oslovuje nepřítomnou osobu nebo zvíře či věc, nebo nějakou duchovní či abstraktní skutečnost (např. boha), aby vyjádřil svůj důvěrný vztah k oslovovanému a své citové pohnutí, náladu nebo se svěřil s nějakou myšlenkou, s poznáním. Apostrofa zosobňuje (personifikuje) zvířata a věci a vytváří důvěrně emocionální atmosféru obrazu; často vypovídá o osamělosti mluvčího. Na apostrofě jsou založeny modlitby, které opakovaně oslovují božskou bytost.
Pokuste se napsat (ve verších nebo prózou) o svém zklamání nebo velké radosti. Ve své stylizaci užijte jakoukoli apostrofu.
Literatura
KALHOUS, Z., OBST, O. et al. 2002. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X
LEDERBUCHOVÁ, L.1997. Didaktická interpretace uměleckého textu jako metoda literární výchovy II. Plzeň : ZČU 1997. ISBN 80-7082-364-X
LEDERBUCHOVÁ. L. 2004. Dítě a kniha : o čtenářství jedenáctiletých. Plzeň : Nakl. Aleš Čeněk, 2004, ISBN 80-86898-01-6
SKALKOVÁ, J. 1999. Obecná didaktika. Praha : ISV nakladatelství, 1999. ISBN 80-85866-33-1
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.