Kompozice jako součást hudební výchovy

Častým problémem praktické hudební pedagogiky je upřednostňování jednoho či jen některých prvků souhrnného a celistvého systému hudebního provozu. Tyto disproporce již ze své podstaty nemůžou utvářet kompaktní obraz a komplexní záběr dané oblasti uměleckého světa v rámci jejího propedeutického a výchovného uplatnění. Jestliže je potom komponování jakožto reprezentant tvůrčí složky ustanoveno jako legitimní součást náplně hudební výchovy, mělo by zde figurovat jako její rovnocenná partie, k čemuž nabádá také I. Lawrence ve své práci Composers and the Nature of Music Education.

Komponování v jeho pohledu obecně zastupuje základní podobu lidského tvůrčího vyjadřování coby formování již dříve užitých prvků v nové a původní soubory, a to zcela neotřelým způsobem kreativního ztvárnění. Domnívá se, že sestavování starého materiálu v celek prostřednictvím nových způsobů je klíčovou součástí kompozičního procesu, proto představuje nejen důležitý úvod ve výuce kompozice, ale také její trvalý prvek[1]. I z této zmínky lze však vytušit jeho znepokojení nad nedostatečnou situací v dané sféře pedagogického působení. Právě onu sporadickou roli komponování v rozsahu dnešní školní výuky ztotožňuje s absencí možností poznávání tohoto základního způsobu utváření, ale možná také i myšlení.

V souvislosti s tímto způsobem hudebněvýchovného zaměření však Lawrence nenaráží jen na jeho přímé nedostatky rozsahové, ale také obsahové. V tomto případě jde patrně o kritiku hojně a ve značné míře limitovaného a až bagatelizovaného pojetí náplně hudební výuky, jakou je hudební kompozice. V jejím uskutečňování je mnohdy citelná jistá rezervovanost, a to přímo ze strany samotných pedagogů i tvůrců kutikulárních směrnic.

Podobně i B. Reimer v práci A Philosophy of Music Education formuje své vize tvůrčí podoby hudebněvýchovné náplně na základě reflexe dosavadních snah v této oblasti a právě jejich charakter a zaměření označuje za přímou příčinu jejího neuspokojivého rozvoje. Je přesvědčen, že naše nedostatky v dřívějších snahách vyučovat žáky kompozici není vhodné brát na lehkou váhu, jelikož tyto snahy byly silně redukovány jednoduchými hudebními modely či omezeny pouze na triviální hudební úroveň [2]. Nelze tedy pochybovat o tom, že značná míra elementárnosti a banality, která doposud v dané sféře panuje, musela vždy přispívat k obavám a pochybnostem o smyslu jejího začlenění do celkového souhrnu hudebněvýchovných aktivit.

Reimer nám tak blíže nastiňuje příčiny podobných metodických kontroverzí, které nelze spatřovat pouze v samotném profilu hudebně tvůrčí práce jako takové, ale i v jejím vnitřním konstituování. Právě její transformace ve směru vyšší serióznosti a váhy může kladně motivovat zájem o začlenění kreativních prvků, a tedy i kompozice, do hodin hudební výchovy. Tento požadavek však také aktualizuje otázku mezí, které střeží výchovnou povahu daných aktivit od potenciálního rizika jejich přílišné profesionalizace. Podobný tlak lze spatřovat jako charakteristický rys jednostranně zaměřených hudebně metodických avantgard, které vždy operují spíše na okraji globálního pedagogického spektra. V případě hudební tvořivosti bychom pak nemohli takovou intervenci očekávat nikde jinde než ze strany samotných tvůrců – hudebních skladatelů.

Na úvahy týkající se právě tohoto jevu narážíme znovu u Lawrence. Podle něj není nikterak překvapivé, že skladatelé touží po tom, aby výuka komponování tvořila hlavní součást hudební výchovy a aby vzrůstající mistrnost ve všech ostatních dovednostech zahrnovala také ovládání skladebných technik. Připomíná však, že je to paradoxně jen součást obecné hudební výchovy spíše než samostatná specializace, v jakou by si oni sami přáli, aby se vývoj kompoziční výuky vyvíjel [3].

Tato nenaplněná představa výsadní role kompozice v obsahu hudební výuky tak zřejmě vytrvale působí jako podněcovatel protikladných názorových tendencí, které kladou důraz na vyváženost a komplexitu hudebně- výchovného dění. Jak je však přesvědčen Lawrence, reprezentuje tento kompenzující trend spíše jen konzervativní ideál, který kompoziční zaměření hudební pedagogiky víceméně diskriminuje. Je ovšem potřeba přiznat, že podobnou formu a míru útisku patrně nezakouší žádná z konstitučních složek souhrnné hudebně- výchovné soustavy a nestává se také častějším předmětem souvisejících diskuzí. Lawrenceově argumentaci však nahrává také určité historické hledisko, které dnes otevírá dříve technicky nedostupné možnosti dobových skladebných praktik hudebního umění. Podstata hudebně tvůrčí práce, dříve značně závislá na osvojených kreativních postupech, idiomech a procedurách, se postupným vývojem hudebního jazyka zpřístupnila i pro okruh svých méně „zasvěcených“ adeptů. Ustoupila tak ze svého spíše řemeslného rázu ve prospěch snahy o osobité formální řešení a subjektivní umělecký výraz.

Také podle Reimera doposud existovala v této oblasti enormní vazba na vnější parametry západního způsobu hudebního myšlení. Domnívá se, že povaha našeho umění, které odjakživa vyžaduje extrémně vysoký stupeň technické zdatnosti v oblasti notace a pro potřeby komponování i zběhlosti v nástrojové a hlasové spletitosti, decimuje znatelnější rozšíření a zapojení kompozice v hudební výuce. Je pro něj proto pochopitelné, že míra naší úspěšnosti byla v tomto ohledu doposud jen nízká [4]. Značný podíl viny zde tedy nese dědictví hudební tradice, které doposud znemožňovalo naplno přijmout kreativní náplň hudebního vyučování a živilo úsilí o jeho dovednostní založení.

Právě takovýto vývoj vedl k opačným formám nevyváženosti hudebněvýchovného obsahu, než jaké představuje ryze produktivní zaměření. Reimer je přesvědčen, že nejčastější nešvary hudebněvýchovného provozu, podstatně snižující rozsah jeho kompozičního zaměření, se projevují jako následek přemrštěné orientace na technické aspekty hudební interpretace. Kritizuje tak současný vývoj v daném odvětví, kdy příliš mnoho vyučujících věnuje nadmíru času pouze mechanickým stránkám hudební reprodukce včetně veškerých složitostí hudební notace [5]. Tímto způsobem je tak uměle usnadňován přístup k hudební zkušenosti pouze nadaným jedincům, kteří jsou lépe disponováni k tomu, aby se v této spletitosti zorientovali. Zároveň je tak nahlodáván i dopad a společenská pozice celého hudebněvýchovného oboru, jehož postavení a funkce jsou tak v závažném ohrožení. Jak bylo ovšem uvedeno, naznačené směřování dnes – avšak spíše jen v západních pedagogických systémech – pozbývá své výlučné ojedinělosti a jeho přetrvávající dominance může představovat jen nepatřičnou konvenci, které je potřeba jen odolávat.

V nastíněné situaci však můžeme sledovat i rovnocenný o svár těchto dvou vůdčích a vzájemně protichůdných tendencí, a sice oné zpětné a oné progresivní. První z nich se váže k udržování již etablovaných zvyklostí a následování zažitých norem, zatímco druhá se před námi pokouší rozprostřít svobodné pole tvůrčích volností a nespoutané imaginace. Zmínky, které na toto téma uvádí Lawrence, vyznívají ve stejném duchu, kdy strůjci obou opačných stran dané polarity jsou samotní hudební skladatelé.

Badatel pozoruje, že hlavním problémem, o němž skladatelé v souvislosti s výukou kompozice debatují, jsou právě ony záležitosti volnosti a omezení. Zdá se mu, že se zde objevují dva hlavní aspekty této otázky, se kterými se úzce pojí: První aspekt představuje meze hudební tradice a druhý meze současných hudebních prostředků [6]. Jsou to kritéria, která obkreslují vlastní vnitřní tvůrčí dilemata těchto umělců a přenášejí se touto formou do sféry pedagogického působení. V prvním uvedeném případě skladatelé podle Lawrence přirozeně tíhnou připisovat značnou důležitost originalitě, a to v té míře, jakou přisuzují své vlastní tvorbě; zároveň však ale zdůrazňují význam, jaký by začátečník měl přikládat tradici [7]. V případě druhém, jak se Lawrence domnívá, pak skladatelé často naopak souhlasí s tím, že omezení co do množství hlasů a nástrojů, délky skladby, druhů forem, či dokonce i mezí harmonie a kontrapunktu jsou v raných stádiích výuky kompozice neodmyslitelné [8]. Je zřejmé, že v konečném důsledku pak mohou tyto kontradikce určitým způsobem neutralizovat také snahy o smysluplnou implementaci komponování do hudební výuky.

Podobná dlouhodobá situace však nemusí být nutně vnímána jako závažná, neboť podle předpokladu R. M. Thackraye uvedeném v jeho práci Creative Music in Education  je tvůrčí činnost, byť jen skromná či omezená ve svém rozsahu, schopna nabídnout to, co žádná jiná z hudebních aktivit poskytnout nemůže [9]. Podobné postřehy a zkušenosti lze vnímat jako obhajobu významu i oněch nevelkých výdobytků v oblasti žákovské či studentské hudební kompozice, které se doposud podařily uskutečnit v rozsahu globálních či národních kurikul. Zároveň jsou však podnětem pro další neutuchající úsilí o prosazování této rozporuplné, avšak ničím nahraditelné složky hudebního vzdělávání.

Tak či onak je nesporné, že výše zmiňované a vzájemně si oponující ideové principy určujícím způsobem formovaly veškeré dosavadní pokusy v oblasti hudební tvořivosti žáků, zejména pak v oboru komponování. Lawrence pak tento zápas vystihuje jako ustavičné vyrovnávání obou misek pomyslných vah. Podle jeho názoru by se učitelé, kteří vyučují komponování, měli ve vztahu k myšlence tradice snažit hledat rovnováhu mezi učením toho, co by mohlo být na jedné straně nazýváno „pravidla“ a na straně druhé podněcováním imaginace svých žáků ke svobodnému tvůrčímu růstu. Zároveň je přesvědčen, že tato pravidla nespočívají v ničem jiném než v analýze toho, jak skladatelé pracovali v minulosti, a jejich hodnota závisí na faktorech, které zahrnují nejen kvalitu takto učiněného rozboru, ale také význam studovaných pramenů vytvořených tou či onou érou [10]. Tato skutečnost není nikterak zarážející; je však potřeba si uvědomit, že podobné závazky nepostihují žádnou z oblastí uměleckých výchov tak, jako právě výchovu hudební, která bývá jařmem tradice ohrožována patrně v největším rozsahu.

Přílišný důraz kladený v oblasti podněcování kreativity na význam hudební tradice a ustálených hudebních stereotypů však může vést až k zacyklení v tvůrčích historizmech a technických výdobytcích jednotlivých uměleckých slohů. Z této nevítané postranní tendence se tak snadno může rozvinout stěžejní záměr celého tohoto výchovně-vzdělávacího odvětví a také se tak v praxi děje, což stvrzuje i Reimer. Shledává, že v mnoha tradičních přístupech ve výuce kompozice se od žáků očekává, aby se navrátili do hudební historie studováním toho, co bylo vytvořeno před staletími, a to za předpokladu, že obrazně řečeno „není možné dospět sem bez toho, aniž bychom vyrazili odtamtud“ [11].

V této souvislosti si klade otázku, zda obstojí podobný předpoklad, uvážíme-li, v co se vyvinula soudobá hudba a co umožňují soudobé technologie či v čem přesně tkví důležitost barokní harmonické praxe pro mládež ovládající počítač [12]. Reimer tak rozmnožuje problematické otazníky, které nemají jádro jen v odlišných názorových polohách, ale odkrývají také sporná hlediska flexibility a aktuálnosti dané oblasti v relaci s jejím novodobým vývojem. Ty však znovu ústí do stejných koncepčních rozpaků, na jejichž charakterizaci jsme již jednou narazili v závěrech, jaké zastává Lawrence. Podle Reimera bude leckdo trvat na tom, aby si vzdělávací posloupnost udržela svůj historický vývoj, přičemž jiní budou zase hlasitě argumentovat tím, že člověk může velice dobře začít v podmínkách, jaké jsou nyní. Badatel je pak přesvědčen, že mimo tyto vyhraněné proudy bude řada dalších volit spíše kombinaci starších a novějších slohových praktik [13]. V oblasti praktické pedagogiky však okolnosti, které nastínili Lawrence a Reimer, nemusí být zdaleka tak benevolentní, jak by se na první pohled mohlo zdát.

Podle přesvědčení R. M. Schafera, které je vyjádřeno v jeho textu The Rhinoceros in the Classroom, je paradigma diskutované oblasti jednoznačně zaměřeno pouze jednostranně, a to směrem nazpět. Tyto potíže časovosti hudebněpedagogických snah vyslovuje bez sebemenších známek pochybností a tvrdí, že velkým problémem vzdělávání je upřednostňování pouze jednoho z časů. Vzdělávání pak podle něj zachází tradičně jen s časem minulým [14]. V této jasně a pevně nastavené situaci mohou pedagogové vyučovat pouze to, co se již událo, a to v mnoha případech ve velmi vzdálené minulosti. Podle Schafera je to právě ta otázka časovosti, která izoluje vzdělávací instituce od umělců, kteří jsou skrze akt tvoření propojeni spíše s uměleckou současností a budoucností než s minulostí“[15].

Nacházíme zde tedy něco jako rozkol soudobé skladatelské zvyklosti a zvyklosti vzdělávací, z nichž se každá ubírá vzájemně opačnou orientací. V tomto kritickém scénáři Schafer spatřuje pouze jediné spásné východisko a jediný způsob, jakým můžeme obrátit téma hudební minulosti na téma současné činnosti, vidí v procesu vytváření [16]. Je to tedy hudební kreativita, která – pokud je pojímána jako skutečně invenční a inovativní školní činnost – uzdravuje postižené partie celé hudebněpedagogické soustavy. Vystupuje zde nejen jako rovnocenná součást jejího soukolí, ale i jako jakýsi nadřazený, určující element, který má potenciál působit na samotnou její vnitřní podstatu i celkové vnější konstituování.

Jako upozornění na naléhavost nastíněných změn se Schafer ve svém textu The New Soundscape zmiňuje o patrně hlavním záměru stávající podoby hudebního vyučování, a tím je především dosahování technického nástrojového mistrovství k interpretaci hudební literatury sahající několik staletí nazpět. Za účelem porozumění tvarosloví této hudby byla dle jeho mínění vyvinuta teoretická terminologie umožňující žákům vysvětlit jakékoli dílo západní hudební tradice napsané mezi renesancí a naší epochou [17].

Dostáváme se tak znovu k prvotním Reimerovým výtkám na stranu reproduktivně zaměřené hudební výuky, která příliš nepočítá s vlastním individuálním projevem a monotematicky staví na osvojování zavedených schematických postupů. V tomto pohledu je však podobný přístup motivován především ostentativními touhami po návratech do hudební minulosti, což v důsledku komplikuje také vývoj hudebněvýchovné oblasti jakožto celku. Pokud se veškeré velké činy společnosti nalézají v minulosti, znamená to podle Schafera závažný problém. To je pro něj důvod, proč je vždy důležité zachovávat živý zkoumavý instinkt pro tvůrčí hudební vytváření, kdy se výchova obrazně stává jakousi pomyslnou novinou či proroctvím a nepotřebuje být zužována pouze na úlohu osvětlování kmenové historie [18]. Tím Schafer ovšem nemíní, že bychom se měli ve své výuce probírat pouze hudbou soudobých mistrů, ale měli bychom spíše mladým lidem vytvářet příležitosti k tvorbě jejich vlastní hudby, při níž by následovali jakékoli inklinace, které se jím jeví být správné [19].

V souhrnu zde tedy vidíme, jakým překážkám a obtížím čelí oblast hudební kompozice, je-li začleňována do struktury hudebněvýchovné práce; ať je to již její ignorace či podcenění, anebo simplifikace či nadměrná historizace. Avšak naznačené příklady favorizování hudební kompozice a její pojímání v mezích hudebně- výchovného okruhu jakožto všespásného činitele jsou na indexu dřívějších hudebněvýchovných trendů rovněž patrné. Je zřejmé, že se všemi těmito stránkami, které odjakživa provázejí danou sféru pedagogického působení, je potřeba se vyrovnávat a restaurovat tuto její důležitou složku, jejíž příznivé dopady mohou mít účinek v celostním měřítku. V tuzemském kontextu platí tato výzva v dvojnásobné míře, poněvadž začlenění hudební kompozice zde za západním výchovně-vzdělávacím teritoriem znatelně pokulhává. Uvedené poznatky tak do určité míry napovídají směřování této nesnadné cesty a zároveň ohraničují některé její klíčové mezníky.

[1] LAWRENCE, I. Composers and the Nature of Music Education. London : Scolar Press, 1978, s. 128.

[2] REIMER, B.  A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989, s. 71.

[3] LAWRENCE, I. Composers and the Nature of Music Educati on. London : Scolar Press, 1978, s. 137.

[4] REIMER, B.: A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989, s. 71.

[5] REIMER, B.  A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989, s. 169.

[6] LAWRENCE, I. Composers and the Nature of Music Education. London : Scolar Press, 1978, s. 139.

[7] LAWRENCE, I. Composers and the Nature of Music Education. London : Scolar Press, 1978, s. 139.

[8] LAWRENCE, I. Composers and the Nature of Music Education. London : Scolar Press, 1978, s. 139.

[9] THACKRAY, R. M. Creative Music in Education. London : Novello & Company, 1968, s. 11.

[10] LAWRENCE, I. Composers and the Nature of Music Education. London : Scolar Press, 1978, s. 139 -140.

[11] REIMER, B. A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989, s. 211.

[12] REIMER, B. A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989, s. 211.

[13] REIMER, B. A Philosophy of Music Education. New Jersey : Prentice-Hall, 1989, s. 211.

[14] SCHAFER, R. M. The Rhinoceros in the Classroom. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto : Arcana Editions, 1986, s. 244.

[15] SCHAFER, R. M. The Rhinoceros in the Classroom. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto : Arcana Editions, 1986, s. 244.

[16] SCHAFER, R. M. The Rhinoceros in the Classroom. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto : Arcana Editions, 1986, s. 245.

[17] SCHAFER, R. M. The New Soundscape. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto : Arcana Editions, 1986, s. 95.

[18] SCHAFER, R. M. The Rhinoceros in the Classroom. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto : Arcana Editions, 1986, s. 253.

[19] SCHAFER, R. M. The Rhinoceros in the Classroom. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto : Arcana Editions, 1986, s. 253.

Literatura a použité zdroje

LAWRENCE, Ian. Composers and the Nature of Music Education. London: Scolar Press, 1978. ISBN 0-85967-401-0.

REIMER, Bennet. A Philosophy of Music Education. New Jersey: Prentice-Hall, 1989. ISBN 0-13-663881-3.

SCHAFER, Robert Murray. The New Soundscape. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto: Arcana Editions, 1986.

SCHAFER, Robert Murray. The Rhinoceros in the Classroom. In: The Thinking Ear: Complete Writings on Music Education. Toronto: Arcana Editions, 1986.

THACKRAY, Rupert Manfred. Creative Music in Education. London: Novello & Company, 1968.