Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Odborný článek
Archivní obsah
Tento materiál pochází ze staršího archivu rvp.cz a už není součástí aktuální nabídky. Uchováváme ho, aby na něj dál vedly původní odkazy.
Článek vyjmenovává jednotlivé části komplexního jazykové rozboru a podrobněji se zaměřuje na jeho méně známější část – identifikaci komunikační situace a výstavby textu. Uvádí příklady možností zařazení komplexního jazykového rozboru do vyučování a popisuje některé zkušenosti z aplikace.
Komplexní jazykový rozbor směřuje od nejnižších jazykových plánů k nejvyšším a naopak. Postupuje tedy od celku k rozčlenění na jednotlivé jazykové jednotky, k jejich identifikaci, dále k syntéze, jíž opět vznikne větný nebo i textový celek. Zahrnuje následující druhy rozborů:
Rozbor zvukový a pravopisný je samostatně vyčleněn, ale může být součástí dalších druhů rozborů. Průběžně se uplatňuje hledisko sémantické, proniká všemi typy rozboru jako jejich princip, těsně spjatý se stránkou formální.
Jazykové rozbory mají bezpochyby souvislost se situací, v níž projev vzniká. Znalost těchto okolností a podmínek nám pomáhá lépe rozumět smyslu textu a jeho stavbě. Z toho důvodu je zařazena do systému rozboru tzv. identifikace komunikační situace a výstavby textu (M. Čechová, 1996).
Termín komunikační situace zahrnuje komplexy sociálních, psychických a řečových faktorů a podmínek, které ovlivňují původce jazykových projevů při formulování výpovědí (Příruční mluvnice češtiny, 1995).
Hlavními činiteli jazykové komunikace jsou:
Při realizaci prvního bodu komplexního jazykového rozboru je nutné vzít v úvahu následující skutečnosti. Při komunikaci se uplatňuje funkční a pragmatické hledisko. Jazykový projev se realizuje v určitých komunikačních podmínkách - jedná se o situační začlenění. Patří sem časové, místní a prostorové okolnosti, v nichž komunikace probíhá. Žáci zjišťují, které z okolností lze z textu poznat, co se o nich dovídají, jak ovlivňují komunikaci. Určují tak místo, dobu, prostředí projevu i vyjadřovaného děje.
Dále určují, kdo řeč produkuje, tj. autora (mluvčího), ke komu se obrací, jaký má komunikační záměr (např. ovlivnění názorů a postoje partnera, informování ho o nějaké skutečnosti, atd.). Někdy je v projevu přítomno více osob. Jde o tzv. nepřímé partnery komunikace, jejichž přítomnost však patří k podmínkám komunikace, protože i tito mohou svou přítomností komunikační událost ovlivňovat. Na základě textu stanovují, jaký je postoj autora k textu, k adresátovi, k ostatním účastníkům projevu. Uvažují o tom, komu je text určen a jaké reakce vzbuzuje.
Téměř vždy se jazykový projev týká i objektů, které jsou předmětem komunikace. Ty mohou být statické nebo dynamické.
Žáci identifikují uvedené činitele, vymezují jejich vztahy, všímají si, jaké podmínky musejí být splněny, aby k ději došlo, co se s nimi děje, za účasti koho, s jakým výsledkem, jaké je další pokračování textu.
Rozbor komunikační situace nabízí i možnosti k etickému působení. Žáci se vžívají do postavení hrdinů příběhu, ztotožňují se s nimi, posuzují jejich vlastnosti, vztahy a zaujímají k daným situacím své postoje a svá stanoviska.
Po rozboru zapojení úryvku do komunikačního kontextu a určení komunikační situace uvnitř textu následuje analýza výstavby textu. Je zaměřena na to, jak je text postupně utvářen, jakou má strukturu, z jakých částí se skládá, jak tyto části spolu souvisejí, jak na sebe navazují.
Smyslem této části jazykového rozboru je, aby se žák orientoval ve stavbě textu a pochopil ji. Např. má-li text nadpis, zjišťuje, zda vhodně vyjadřuje téma, jaký je vztah mezi nadpisem a textem, proč je text nazván právě tak, jakou má nadpis podobu (vyjádření slovem či větou). Popřípadě hledá pro ukázku jiný, vhodnější název.
Důležitá je i tematická posloupnost textu. Objasňujeme dějovou linii, tedy to, jak je děj rozčleněn (žáci mohou vypracovat osnovu), zda bychom jej případně mohli rozčlenit jinak, zda je zajištěna přehlednost textu.
Dále sledujeme, jak je text konzistentní (soudržný), jakými prostředky je konzistence vyjádřena, které gramatické konektory (např. shoda podmětu s přísudkem) a lexikální konektory (např. zájmena, spojky), časové a prostorové orientátory (např. příslovce, podstatná jména, zájmenná příslovce) zajišťují návaznost uvnitř textu, návaznost mezi jinými texty.
Uvažujeme o tom, zda je text úplný. Pokud tomu tak není, pokoušíme se jej doplnit. Zkoumáme, je-li text ukončený, nebo jde o úryvek z delšího textu. Zamýšlíme se nad tím, je-li možné z textu něco vypustit, nebo naopak můžeme-li něco doplnit. Žákům mohou oživit rozbor tvořivé úkoly, např. vymyslet pokračování příběhu, změnit text na základě určitých podmínek atd.
Po globálním pochopení textu rozebírají žáci úryvek podle jednotlivých jazykových rovin. Nejprve provedeme rozbor syntaktické stránky textu, dále lexikální a slovotvornou, slovně-druhovou a tvaroslovnou analýzu, posléze rozbor zvukové a grafické stránky textu. Komplexní analýza je zakončena rozborem stylistickým, který využívá předchozí dílčí rozbory k syntéze a zjištění vzájemných vztahů různých stránek textu, jejich souvislosti.
Na nezastupitelnou úlohu jazykových rozborů ve vyučování českému jazyku poukázal A. Jedlička (1958). Zdůraznil, že jejich hlavním úkolem je naučit žáky chápat vzájemnou spojitost a skloubenost pojmů a jevů v jazyce.
Komplexní jazykové rozbory lze považovat za téma výuky, vyučovací metodu, ale i metodu poznávací. Ve školské praxi je motivující postup od nejvyšších rovin jazyka k nižším. Hlavním smyslem rozboru je hlubší poznání jazyka, a proto nelze opomenout i hledisko sémantické.
Systematický jazykový rozbor vede žáky k osvojení si postupu pozorování a analyzování, zautomatizování jednotlivých po sobě následujících kroků, či etap činností v určitém pořadí.
Jazykové rozbory plní určité úkoly:
V žádném případě by však učitel neměl volit ty příklady, které nerozvíjejí nebo dokonce nevyžadují myšlení. Neměly by být také analyzovány jevy, jejichž poznání by bylo z různých důvodů žákům nedostupné. Naopak některé příklady mohou částečně přesahovat dosavadní úroveň vědomostí žáků.
Rozbor komunikační situace a výstavby textu by se měl stát nedílnou součástí jazykových rozborů v hodinách českého jazyka a literatury. Vede k větší samostatnosti žáků, zapojuje jejich představivost a přispívá k rozvoji žákovy osobnosti v mnoha oblastech.
Velkou roli sehrává učitel, jeho schopnost motivovat žáky tak, aby k práci přistupovali se zájmem. Vyučující by měl být ale rovnocenným partnerem žáků.
Důležitým aspektem je vhodně zvolená metoda pro určitý ročník. V nižších ročnících se více osvědčila týmová práce, ať už ve skupinách nebo alespoň ve dvojicích. Ve vyšších ročnících by mělo jít spíš o práci samostatnou. Více se projeví úroveň znalostí, schopností a míry samostatného myšlení jednotlivých žáků.
Ve vyšších ročnících se dosahuje také lepších výsledků při písemném zpracování úkolů. Žáci jsou odpovědni za výsledky své práce. Vycházejí ze svých možností a schopností, při nesprávné odpovědi nemají komplex před spolužáky. Metody práce by se však měly střídat. Žáci by měli dostat možnost vyjadřovat se na veřejnosti, naučit se argumentovat a obhájit svůj názor.
Materiál k rozboru by měl být živý a tematicky zajímavý. Texty by měly vycházet ze zájmů žáků, nebo by jej měly evokovat. Měly by být zpestřením a zároveň vést k aktivitě žáků.
Vyučující by neměl rozbor ukončit bez zpětné vazby. Žáci jsou plni očekávání, chtějí vědět, co zvládli. Mohou také zjistit, že se jejich postřehy liší od postřehů spolužáků. Na důsledné a pečlivé vypracování rozboru a jeho kontrolu je však potřeba dost času.
Komplexními jazykovými rozbory jsou rozvíjeny kompetence komunikativní - žák formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v mluvním projevu. Z hlediska očekávaných výstupů z RVP ZV je naplněna podstata komunikační a slohové výchovy - je využito poznatků o jazyce a stylu ke gramaticky a věcně správnému písemnému projevu a tvořivé práci s textem, dále pak literární výchovy - poskytuje žákovi možnost uceleně reprodukovat přečtený text, jednoduše popisovat struktury a jazyk literárního díla, vlastními slovy interpretovat smysl díla.
ČECHOVÁ, Marie, STYBLÍK, Vlastimil. Čeština a její vyučování. 2.vyd. Praha: SPN, 1998. ISBN 80-85937-47-6.
ČECHOVÁ, Marie a kol. Komplexní jazykové rozbory. 2.vyd. Praha: SPN, 1996. ISBN 80-85937-27-1.
GEBAUER, Jan. Mluvnice česká pro školy střední a ústavy učitelské. I., II. Praha, 1890.
GEBAUER, Jan. Krátká mluvnice česká. 1891.
JEDLIČKA, Alois. Sborník VŠP, Praha 1958.
JELÍNEK, Jaroslav a kol. Jazykové rozbory. 1.vyd. Praha: SPN, 1972.
Příruční mluvnice češtiny. 2.vyd. Brno: Nakladatelství lidové noviny, 1996. ISBN 80-7106-134-4.
ŠMILAUER, Vladimír. Učebnice větného rozboru. 1.vyd. Praha: UK, 1958.
Tento materiál je publikován pod licencí Creative Commons – Uveďte původ – Neužívejte komerčně – Nezpracovávejte 3.0 ČR.